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本文由《中國電化教育》雜志授權(quán)發(fā)布

作者：武法提、張琪

摘要

“關(guān)注學(xué)習(xí)測(cè)量”已成為教育技術(shù)發(fā)展的重要趨勢(shì)，學(xué)習(xí)行為投入的研究正日益受到重視。該文旨在圍繞學(xué)習(xí)行為投入理論模型、發(fā)生機(jī)制和本質(zhì)特征展開探索。通過對(duì)傳統(tǒng)教育場(chǎng)景以及學(xué)習(xí)分析視角的相關(guān)文獻(xiàn)梳理，比較不同研究視角的側(cè)重點(diǎn)以及局限性，構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)行為投入理論模型。該理論模型包含學(xué)習(xí)行為序列與信息交換活動(dòng)之間的引發(fā)與重組，信息交換活動(dòng)與學(xué)習(xí)行為投入之間的驅(qū)動(dòng)與阻礙兩個(gè)雙向交互階段，以及一個(gè)指向?qū)W習(xí)績效的單向過程?；诖?，對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)進(jìn)行了界定。學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)者借助無縫學(xué)習(xí)空間，在工具、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)任務(wù)的調(diào)控下，與學(xué)習(xí)資源、共同體進(jìn)行信息交換活動(dòng)的行為表達(dá)結(jié)果，其本質(zhì)是基于線上線下雙重教育供給的適應(yīng)性調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。該理論框架的建立為后續(xù)評(píng)測(cè)與分析工具的設(shè)計(jì)奠定了基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)行為投入；混合學(xué)習(xí)環(huán)境；定義；評(píng)測(cè)框架；理論模型

一、引言?

“關(guān)注學(xué)習(xí)測(cè)量”已成為教育技術(shù)發(fā)展的趨勢(shì)之一。在此背景下，學(xué)習(xí)行為投入的研究正日益受到重視。諸多研究表明[1-4]，學(xué)習(xí)行為投入與學(xué)習(xí)績效有密切的聯(lián)系，學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)業(yè)成就的重要因素?？v觀學(xué)習(xí)行為投入的研究現(xiàn)狀，其概念界定和應(yīng)用，雖已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的重視，但缺乏普遍認(rèn)同的定義和研究框架，相關(guān)文獻(xiàn)還存在一定程度的術(shù)語混用情況。這不僅歸咎于學(xué)習(xí)行為投入自身的復(fù)雜性、情境性和概念多維性特征，也在于研究視角方面的差異。學(xué)術(shù)界對(duì)于學(xué)習(xí)行為投入模型的研究，一般是把學(xué)習(xí)行為投入置于一個(gè)狹義的概念范疇內(nèi)進(jìn)行，圍繞學(xué)習(xí)行為投入的某個(gè)方面展開闡釋，或?qū)W(xué)習(xí)行為投入等同于學(xué)習(xí)者的問題解決行為，并未考慮具備學(xué)習(xí)行為投入多維度和多層次的特征。

盡管有研究者曾提出，將學(xué)習(xí)行為投入各部分組合成一個(gè)集合或元構(gòu)念之前，應(yīng)當(dāng)首先界定學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)，探尋各部分的運(yùn)作機(jī)制[5]。但迄今為止，描述學(xué)習(xí)行為投入各要素之間關(guān)系的研究還比較稀少，學(xué)術(shù)界還鮮有對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的發(fā)生過程和機(jī)制做出系統(tǒng)化歸納?；谏鲜隹剂?，研究團(tuán)隊(duì)所在的“數(shù)字學(xué)習(xí)與教育公共服務(wù)教育部工程研究中心”將學(xué)習(xí)（行為）投入作為研究方向之一，圍繞其發(fā)生機(jī)制、評(píng)測(cè)模型、預(yù)測(cè)模型、可視化分析工具等進(jìn)行了系列的探索，以豐富理論體系的研究，助力新時(shí)期個(gè)性化教學(xué)的落地實(shí)踐。

二、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)行為投入

（一）學(xué)習(xí)投入

學(xué)習(xí)投入是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的充沛精力、靈活性、以及積極的情緒，是學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟?qū)W習(xí)本質(zhì)，沉浸其中的體現(xiàn)。Kuh等指出教育質(zhì)量高低的核心要素就是提升學(xué)習(xí)者的投入度，并將學(xué)習(xí)投入界定為測(cè)量學(xué)習(xí)者投入到有效學(xué)習(xí)活動(dòng)中的時(shí)間與精力[6]。

從上世紀(jì)80年代Mosher等最早提出學(xué)習(xí)投入這一術(shù)語[7]，到Finn基于輟學(xué)及完成學(xué)業(yè)視角對(duì)提出“參與—認(rèn)同”模型的開拓性進(jìn)展[8]，學(xué)習(xí)投入一直被視作一個(gè)多維概念。根據(jù)“參與—認(rèn)同”模型，學(xué)習(xí)投入可以概念化為以下的持續(xù)過程：參與（Participation）、取得的成功（School Success）、認(rèn)同（Identification）、不參與（Nonparticipation）、表現(xiàn)不良（Poor School Performance）和情感退縮（Emotional Withdrawal）。Jimerson等梳理了相關(guān)文獻(xiàn)中的多個(gè)理論模型，對(duì)每一個(gè)模型和定義進(jìn)行了分析。研究發(fā)現(xiàn)大部分模型抽取的要素可以分類為行為、情感與認(rèn)知的組合[9]。Jimerson等確認(rèn)的學(xué)習(xí)投入要素同樣被Skinner等[10]以及Fredericks等[11]的研究證實(shí)。其中學(xué)習(xí)行為投入指學(xué)習(xí)者積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)任務(wù)的行為狀態(tài)；學(xué)習(xí)情感投入指學(xué)習(xí)者對(duì)教師和學(xué)校的情感反應(yīng)和態(tài)度；學(xué)習(xí)認(rèn)知投入與學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)和教育的理解有關(guān)。

（二）學(xué)習(xí)行為投入

學(xué)習(xí)行為投入和學(xué)習(xí)行為是既有密切聯(lián)系又有區(qū)別的一對(duì)概念。Miles認(rèn)為學(xué)習(xí)行為投入是指任務(wù)投入時(shí)間、學(xué)習(xí)任務(wù)持久性、努力性與參與性，這些因素同時(shí)或個(gè)別的與高學(xué)業(yè)成就或認(rèn)知能力相關(guān)聯(lián)[12]。與學(xué)習(xí)行為相比，“投入”并非一個(gè)“短暫”和“特定”聚焦在某個(gè)事物、事件及個(gè)體的行為，“投入”指更積極、持久和有效的行為狀態(tài)。學(xué)習(xí)行為投入被定義為學(xué)習(xí)者以“動(dòng)態(tài)、目標(biāo)、彈性、建構(gòu)和持續(xù)”行為特性與學(xué)術(shù)環(huán)境之間的交互過程[13]，是“學(xué)習(xí)者實(shí)際表現(xiàn)的主要驅(qū)動(dòng)力量”[14]。Yibing?Li等利用自回歸滯后效應(yīng)模型（Autoregressive Lagged Effects Models）評(píng)估學(xué)習(xí)投入模型3個(gè)維度的關(guān)系。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)行為投入與情感投入、認(rèn)知投入具有雙向的聯(lián)系，學(xué)習(xí)行為投入可以影響并預(yù)測(cè)之后的情感和認(rèn)知投入[15]。Rose Krasnor認(rèn)為，學(xué)習(xí)行為投入是技能發(fā)展、積極社會(huì)交互、情感投入的前提[16]?？梢?，學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)投入的基本構(gòu)成維度，是情感投入和認(rèn)知投入的載體。對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的及時(shí)反饋與干預(yù)會(huì)有效提升學(xué)習(xí)績效，長遠(yuǎn)來看，學(xué)習(xí)行為投入可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者留級(jí)、畢業(yè)、學(xué)術(shù)適應(yīng)性等情況。

三、學(xué)習(xí)行為投入的現(xiàn)有分析框架

已有大量的研究聚焦在傳統(tǒng)教育場(chǎng)景下學(xué)習(xí)投入的指標(biāo)分析。此外，教育技術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)分析視角下的相關(guān)研究也展開了一定的探索?；谏鲜鰞煞矫娴膬?nèi)容梳理，可以厘清不同研究視角的側(cè)重點(diǎn)以及局限性，進(jìn)而嘗試提出較為完備的理論分析框架。

（一）傳統(tǒng)教育場(chǎng)景中學(xué)習(xí)行為投入的衡量指標(biāo)

表1歸納了10類具有代表性的學(xué)習(xí)行為投入衡量指標(biāo)。如表1所示，傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)景中對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的界定相對(duì)一致，綜合來看包括3方面：一是基于積極的行為進(jìn)行界定。一般包括任務(wù)的時(shí)間、課堂發(fā)言、出勤率、課程準(zhǔn)備、課堂參與、課上討論的程度；二是基于學(xué)習(xí)過程和學(xué)術(shù)任務(wù)的狀態(tài)進(jìn)行界定。包括努力、注意力、及時(shí)配合等；三是基于課前和課后的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行界定。學(xué)習(xí)行為投入的多維概念大多包括對(duì)學(xué)術(shù)、課堂以及任務(wù)過程界定，還有學(xué)者從遵守規(guī)則、課堂配合程度、積極行為來定學(xué)習(xí)義行為投入。此外，時(shí)間、努力程度和參與性也是學(xué)習(xí)行為投入的重要因素。傳統(tǒng)教育場(chǎng)景中學(xué)習(xí)行為投入的測(cè)量方式包括學(xué)習(xí)者自我報(bào)告法、教師報(bào)告法與觀察法。

課堂注意力的研究也是學(xué)習(xí)行為投入的關(guān)注點(diǎn)之一。其中，疏忽行為（Inattentive Behavior）是脫離投入的一種形式，特征是“與課堂進(jìn)行的內(nèi)容失去聯(lián)系”，很多研究將其界定為“散漫—退縮行為”（Inattentive with drawn Behavior）。在過去幾十年中，課堂注意行為得到了充分的論證，教學(xué)任務(wù)中的注意力不僅指學(xué)習(xí)者跟隨教師的狀態(tài)，同樣也包括自愿參與任務(wù)活動(dòng)以及在信息加工中更為主動(dòng)積極。在研究學(xué)習(xí)行為投入的另一極，是有關(guān)“倦怠”（Burnout）和不滿（Disaffection）的行為研究。這部分研究與被動(dòng)、分心、拖延、缺乏持久性有關(guān)，且伴隨失望、沮喪和逃離的心理狀態(tài)。

（二）學(xué)習(xí)分析視角透析學(xué)習(xí)行為投入

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)行為投入評(píng)測(cè)方式很難解決最小干預(yù)、真實(shí)情境、過程性評(píng)價(jià)的問題。其中，最嚴(yán)峻的莫過于日益增長的學(xué)習(xí)規(guī)模、學(xué)習(xí)的復(fù)雜性以及學(xué)習(xí)的無邊界特性，使教師難以實(shí)時(shí)全面地把握學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。也正因如此，致力于“收集、分析、測(cè)量學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)”的學(xué)習(xí)分析技術(shù)成為助推學(xué)習(xí)行為投入發(fā)展的重要力量。鑒于當(dāng)前學(xué)習(xí)結(jié)果（績效）描述的困難及復(fù)雜性，絕大部分研究將GPA或期末成績作為學(xué)習(xí)行為投入的度量標(biāo)準(zhǔn)。通過對(duì)技術(shù)平臺(tái)學(xué)習(xí)行為序列的組合考量以及對(duì)學(xué)習(xí)行為所承載內(nèi)容的分析，可以在“真實(shí)”條件下把握個(gè)體的學(xué)習(xí)行為投入。

e-Learning環(huán)境中學(xué)習(xí)行為投入分析框架的研究基本圍繞4個(gè)方面展開闡釋。一是從空間維度，對(duì)不同頁面、課程內(nèi)容模塊的指標(biāo)加以考核，對(duì)各課程模塊的瀏覽、頁面跳轉(zhuǎn)情況等進(jìn)行分析，基于平臺(tái)功能模塊建立學(xué)習(xí)行為投入框架。例如CC Lin等在對(duì)文獻(xiàn)梳理和理論剖析的基礎(chǔ)上，提出了支持集體信息檢索（CIS）活動(dòng)的行為投入框架[27]；二是從時(shí)間維度，即根據(jù)學(xué)習(xí)的不同階段建立指標(biāo)框架，通過對(duì)不同時(shí)間段的學(xué)習(xí)時(shí)間、登錄情況、資源訪問情況、活動(dòng)參與情況展開分析。例如，孫月亞利用學(xué)習(xí)過程劃分學(xué)習(xí)行為投入，將其分為學(xué)習(xí)發(fā)生階段，知識(shí)獲取階段，互動(dòng)反思階段和學(xué)習(xí)鞏固階段4個(gè)階段[28]；三是借鑒先前的研究，尤其是傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)行為投入的指標(biāo)劃分，通過定義比較和對(duì)照，選取共性特征，建立學(xué)習(xí)行為投入的框架；例如，李爽等將學(xué)習(xí)行為投入界定為參與、堅(jiān)持、專注、交互、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、自我監(jiān)控六類[29]。劉清堂等從參與、專注、規(guī)律和交互四個(gè)維度分析了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間學(xué)習(xí)行為投入的框架[30]；四是基于學(xué)習(xí)行為指向的高低層次，將其界定為操作行為、認(rèn)知行為、問題解決行為等，據(jù)此建立體系框架。例如，楊宗凱等根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為具備多維度和多層次的特征，將學(xué)習(xí)行為體系界定為操作行為（Operational Behavior）、認(rèn)知行為（Cognitive Behavior）、協(xié)作行為（Collaborative Behavior）和問題解決行為（Problem Solving Behavior）[31]。

鑒于學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境交互作用的結(jié)果，是時(shí)空同時(shí)進(jìn)行的過程，前兩種框架體系均有一定局限性。通過對(duì)傳統(tǒng)場(chǎng)景相關(guān)定義、量表的比對(duì)，抽取共性作為體系建構(gòu)的方式，則缺少對(duì)在線學(xué)習(xí)特殊性的理解，也缺少從學(xué)習(xí)過程的視角對(duì)其進(jìn)行描述和解讀，很難反映學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)特征；根據(jù)學(xué)習(xí)行為結(jié)構(gòu)的高低層次建立各維度與行為之間的映射關(guān)系，據(jù)此建立框架體系是一種相對(duì)可行的方法。其中的問題是，單一的“操作行為”很難歸類其隸屬的“高低行為層次”。例如，瀏覽、閱讀、觀看等低水平操作有可能屬于信息采集的低層次行為活動(dòng)，也有可能發(fā)生在處理與應(yīng)用等高層次活動(dòng)中?？偟膩砜矗诋?dāng)前學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)、內(nèi)部機(jī)制以及理論模型等研究匱乏的情況下，研究者還未能建立體現(xiàn)系統(tǒng)性、過程性以及具備效度的框架體系，很難真正表征學(xué)習(xí)行為投入的水平。

四、學(xué)習(xí)行為投入的理論模型構(gòu)建

基于上述分析不難看出，學(xué)術(shù)對(duì)于學(xué)習(xí)行為投入的概念模型的研究，一般是把學(xué)習(xí)行為投入置于一個(gè)狹義的概念范疇進(jìn)行，圍繞學(xué)習(xí)行為投入的某個(gè)方面展開闡釋，或?qū)W(xué)習(xí)行為投入等同于學(xué)習(xí)者的問題解決行為，進(jìn)而界定相應(yīng)的指標(biāo)，并未考慮具備學(xué)習(xí)行為投入多維度和多層次的特征，很多研究將學(xué)習(xí)行為直接等同于學(xué)習(xí)行為投入。Block曾引用心理學(xué)術(shù)語“Jingle”和“Jangle”描述教育中術(shù)語及概念使用混亂的情況[32]。對(duì)學(xué)習(xí)投入的定義及分類也存在類似問題。很多時(shí)候，同一術(shù)語指代不同情景（Jingle），有時(shí)不同術(shù)語又可以描述同一構(gòu)念（Jangle）。因此，有必要建理論模型，在此基礎(chǔ)之上，厘清模型內(nèi)各要素相互作用的機(jī)制，闡釋學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)。

（一）“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境

鑒于基礎(chǔ)教育的特性，國內(nèi)教育云平臺(tái)應(yīng)用場(chǎng)景多為?“混合式學(xué)習(xí)”，即以“課前導(dǎo)學(xué)”“問題誘發(fā)”“層級(jí)任務(wù)”“合作探究”“教師闡釋”“遷移提升”為一般流程，利用翻轉(zhuǎn)教學(xué)或微視頻展開“雙主”理念的教學(xué)活動(dòng)。這種新型學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，更關(guān)注“學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容”。隨著技術(shù)平臺(tái)與教學(xué)過程整合度的提升，大量的課堂互動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)均在教育云平臺(tái)上完成。研究將這類情境定義為“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境，具備三大特征：一是學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)以及時(shí)間安排，課堂在教師的指導(dǎo)下基于特定的教學(xué)模式開展學(xué)習(xí)。這類教學(xué)模式通常強(qiáng)調(diào)以層級(jí)式任務(wù)為導(dǎo)向，以銜接課前與課后的活動(dòng)貫穿始終；二是基于移動(dòng)學(xué)習(xí)終端，以教育云平臺(tái)作為支撐環(huán)境；三是平臺(tái)模塊功能與教學(xué)模式深度融合，技術(shù)以常態(tài)化形式“無縫內(nèi)嵌”學(xué)習(xí)過程之中。

（二）模型構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

Christenson等認(rèn)為，當(dāng)前學(xué)習(xí)行為投入的定義可視為從寬泛以及可觀察的角度對(duì)其進(jìn)行界定。另一方面，投入也可被視為一個(gè)內(nèi)部過程，即基于投入發(fā)生的環(huán)境對(duì)學(xué)生的自我反思以及對(duì)學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用程度進(jìn)行考量[33]。該論斷揭示了學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)者對(duì)過程性行為不斷調(diào)控的結(jié)果，調(diào)控則依賴于學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境以及行為結(jié)果的評(píng)判，對(duì)學(xué)習(xí)行為投入理論模型構(gòu)建極具啟示意義。之前所提到的Skinner等對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的定義同樣明確指出了學(xué)習(xí)行為（序列）與學(xué)習(xí)行為投入之間的關(guān)系。其中，“動(dòng)態(tài)”體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的過程；“目標(biāo)”和“彈性”體現(xiàn)出動(dòng)機(jī)的導(dǎo)向與維系作用；“建構(gòu)”與“持續(xù)”則分別從學(xué)習(xí)結(jié)果以及外顯表現(xiàn)描述了學(xué)習(xí)行為投入的特征。綜合以上分析，本章基于活動(dòng)理論、“動(dòng)機(jī)—行為”理論以及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論展開闡釋，以構(gòu)建學(xué)習(xí)行為投入理論模型。

（三）學(xué)習(xí)行為投入理論模型

從活動(dòng)系統(tǒng)的角度看，“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境是由學(xué)習(xí)者、環(huán)境、資源、工具、共同體、活動(dòng)、行為等組成的復(fù)雜系統(tǒng)。學(xué)習(xí)行為投入發(fā)生于該系統(tǒng)中，要素之間具有動(dòng)態(tài)演進(jìn)的變化關(guān)系。研究構(gòu)建了學(xué)習(xí)行為投入理論模型，如下圖所示。

1.學(xué)習(xí)行為序列

在“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中，教育云平臺(tái)已全面介入學(xué)習(xí)者的課前、課中、課后環(huán)節(jié)，而技術(shù)作為“整合內(nèi)嵌”的要素，與學(xué)習(xí)過程高度融合，支撐學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)、適應(yīng)性學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、對(duì)話中學(xué)習(xí)以及反思中學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)者的操作行為更帶有“技術(shù)”色彩，借助無縫學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者可以獲得更豐富的學(xué)習(xí)資源；從與環(huán)境的交互看，各類同步、異步的交流機(jī)制更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)以及各類學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用，這些因素拓展了操作的種類與深度。

學(xué)習(xí)初期，操作行為均是需要有意識(shí)和思考指引下的行為。根據(jù)理性行為理論，?學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需求引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而引起了學(xué)習(xí)者技術(shù)使用的信念和態(tài)度變化，進(jìn)而形成操作意向，并影響其組合方式、持續(xù)程度以及持久性。隨著時(shí)間的增長以及知識(shí)內(nèi)化的加深，這些操作逐漸變?yōu)闊o意識(shí)、自動(dòng)完成的學(xué)習(xí)行為序列。借鑒“生活空間”理論的描述，操作行為屬于分子行為（Molecular Behavior），是局部、單一動(dòng)作；學(xué)習(xí)行為序列屬于整體行為（Molar Behavior），由不同刺激組合成的復(fù)雜行為反應(yīng)組成，有內(nèi)在的描述性和規(guī)定性。

2.信息交換活動(dòng)

活動(dòng)理論認(rèn)為，活動(dòng)的意圖體現(xiàn)在主體對(duì)客體的操作方面?？腕w為主體活動(dòng)提供了支持，同時(shí)也形塑了活動(dòng)的狀態(tài)。學(xué)習(xí)行為序列根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)和要求，在主體、客體、共同體、中介、工具要素的作用下，不斷關(guān)聯(lián)，并在一定規(guī)則下聚合與重組，從而有目的地滿足自身需要，作用的結(jié)果指向?qū)W習(xí)個(gè)體與互聯(lián)網(wǎng) 混合學(xué)習(xí)環(huán)境的信息交換，其本質(zhì)遵循活動(dòng)系統(tǒng)理論框架。

（1）核心系統(tǒng)——信息交換活動(dòng)

活動(dòng)系統(tǒng)是以信息交換為核心的“輸入—輸出”系統(tǒng)?；顒?dòng)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者、資源和共同體與教學(xué)三要素對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為在系統(tǒng)中不斷演進(jìn)。學(xué)習(xí)活動(dòng)受客體導(dǎo)向，被學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，因此可以保證活動(dòng)與學(xué)習(xí)行為投入的一致性。學(xué)習(xí)活動(dòng)作為連接信息交換活動(dòng)與學(xué)習(xí)行為投入的中間載體，為學(xué)習(xí)行為投入的衡量提供了依據(jù)。

學(xué)習(xí)者是活動(dòng)系統(tǒng)的主體，是學(xué)習(xí)行為的主要發(fā)起者和控制者?；A(chǔ)教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)以及時(shí)間安排，在特定教學(xué)策略指引下開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者為了達(dá)成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)，利用認(rèn)知工具、反思工具與協(xié)作工具，整合線上線下與不同階段的學(xué)習(xí)策略，以不斷達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。?

學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的對(duì)象，是達(dá)成信息交換活動(dòng)的內(nèi)容基礎(chǔ)。教育云平臺(tái)學(xué)習(xí)資源基于云部署，以多媒體形式提供資源的管理和服務(wù)。從資源類型看，一般包括5類形式：一是交互式微視頻與電子教材；二是可以支撐多種教師活動(dòng)、學(xué)習(xí)者活動(dòng)、師生互動(dòng)形式的全科數(shù)字化教材；三是基于內(nèi)容創(chuàng)作系統(tǒng)，支撐師生自我表達(dá)的教學(xué)互動(dòng)數(shù)據(jù)；四是以智能測(cè)評(píng)為核心的題庫系統(tǒng)；五是半結(jié)構(gòu)化的拓展類資源，其內(nèi)容可以是資源、鏈接、微視頻，也可以是練習(xí)題以及知識(shí)點(diǎn)的陳述。圍繞這幾個(gè)系統(tǒng)形成核心資源體系。

延展課堂時(shí)空的互聯(lián)網(wǎng) 混合學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者與其擁有的知識(shí)和工具構(gòu)成了個(gè)人網(wǎng)絡(luò)。以個(gè)體為起點(diǎn)，關(guān)聯(lián)其它學(xué)習(xí)個(gè)體、群體形成學(xué)習(xí)共同體，對(duì)應(yīng)個(gè)體和群體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。外圍的工具、規(guī)則和學(xué)習(xí)分工對(duì)核心要素進(jìn)行調(diào)控，以保證預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。

（2）外圍要素——工具、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)工具是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源的橋梁，是支撐主體將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的物質(zhì)與認(rèn)知要素。學(xué)習(xí)工具以移動(dòng)端應(yīng)用程序的形式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程和信息服務(wù)的全程支持。包括導(dǎo)學(xué)工具、支架工具、分析工具、認(rèn)知工具、交流工具與建模工具。學(xué)習(xí)者對(duì)工具的使用反映了學(xué)習(xí)活動(dòng)中的不同信息加工水平。在“學(xué)習(xí)者—工具—學(xué)習(xí)資源”的交互作用下，產(chǎn)生認(rèn)知加工子系統(tǒng)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷改組提升的基礎(chǔ)。

“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)融合了線上線下的雙重教育供給，基于智能測(cè)評(píng)分析、學(xué)習(xí)趨勢(shì)分析、課堂動(dòng)態(tài)評(píng)測(cè)、社群輔導(dǎo)等，極大縮短了傳統(tǒng)教學(xué)的反饋時(shí)間，提供了全新特征的學(xué)習(xí)空間，從而引起學(xué)習(xí)方式的變革。個(gè)性化學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、精準(zhǔn)教學(xué)得以實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者“唯我”特性得以消減，“人機(jī)協(xié)同”成為學(xué)習(xí)者的主要學(xué)習(xí)方式。在“學(xué)習(xí)方式—學(xué)習(xí)者—共同體”?的交互作用下，信息聯(lián)通性日益凸顯?；顒?dòng)系統(tǒng)中，知識(shí)更具流動(dòng)性、開放性與社會(huì)性的特征，表現(xiàn)在多點(diǎn)之間的互動(dòng)與連接。

學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)共同體和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介，互聯(lián)網(wǎng) 混合學(xué)習(xí)是任務(wù)導(dǎo)向的。在活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)任務(wù)貫穿學(xué)習(xí)的各個(gè)階段。課前與課后階段，任務(wù)呈現(xiàn)是“學(xué)”或“練”的材料。教師根據(jù)學(xué)情分析，以結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)學(xué)單驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)中，教師設(shè)置分層漸進(jìn)的基礎(chǔ)性問題、提升性問題與拓展性問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的協(xié)作探究。在“學(xué)習(xí)任務(wù)—學(xué)習(xí)內(nèi)容—共同體”的交互作用下，集體智慧得以持續(xù)發(fā)展，個(gè)體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)不斷生長與更新。

信息交換活動(dòng)的過程中，學(xué)習(xí)者自我意識(shí)既不斷受到挑戰(zhàn)、也不斷重構(gòu)發(fā)展。其中學(xué)習(xí)目標(biāo)定向作為核心調(diào)節(jié)變量，以學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成為最終訴求，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的信息加工策略進(jìn)行調(diào)節(jié)，從而影響信息交換活動(dòng)的持續(xù)時(shí)間、深度與質(zhì)量。

3.學(xué)習(xí)行為投入以信息交換活動(dòng)為核心的活動(dòng)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者基于活動(dòng)導(dǎo)向?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的沉淀、流動(dòng)和生成，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者新舊概念的轉(zhuǎn)換、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，從可觀察的形態(tài)表現(xiàn)在問題解決能力提升、學(xué)習(xí)行為持續(xù)、任務(wù)目標(biāo)達(dá)成的“學(xué)習(xí)行為投入”。學(xué)習(xí)行為投入是學(xué)習(xí)情感投入與認(rèn)知投入發(fā)生的基礎(chǔ)，三者相互影響，合力引發(fā)適應(yīng)性學(xué)習(xí)行為或阻礙性學(xué)習(xí)行為。

將以上過程連續(xù)起來，可以較為全面地揭示學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過程。學(xué)習(xí)初期，個(gè)體操作行為有意識(shí)地不斷修正以適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者對(duì)媒體界面的交互。在學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)機(jī)的參與下，操作流演進(jìn)為連貫的學(xué)習(xí)行為序列，以支撐學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)共同體之間的信息交換活動(dòng)。這種生成并非簡單“累積”，而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中不斷更新、保留、拓展的“篩選”結(jié)果。在以信息交換為核心的活動(dòng)系統(tǒng)中，基于認(rèn)知加工、群體互動(dòng)、信息聯(lián)通子系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者使用不同種類的適應(yīng)性調(diào)節(jié)策略，包括自我觀察、持續(xù)性的認(rèn)知活動(dòng)以及反思循環(huán)，并在學(xué)習(xí)目標(biāo)定向的影響下，產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為投入以及認(rèn)知和情感投入，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)績效的提升與學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

五、學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)特征

通過系統(tǒng)考察學(xué)習(xí)行為投入的發(fā)生情景，建立學(xué)習(xí)行為投入理論模型，進(jìn)而揭示學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)特征，才有可能改變當(dāng)前定義表述不清、術(shù)語混淆的狀況，為后續(xù)構(gòu)建合理的評(píng)測(cè)與分析模型做鋪墊。從整體上看，學(xué)習(xí)行為投入理論模型包含兩個(gè)雙向交互階段。一是學(xué)習(xí)行為序列與信息交換活動(dòng)之間的引發(fā)與重組。在目標(biāo)和需求作用下，操作行為日益變成無意識(shí)的行為序列，是信息交換活動(dòng)的前提；另一方面，主體與客體的交互作用導(dǎo)致個(gè)體能力增強(qiáng)、知識(shí)水平增長與認(rèn)知結(jié)構(gòu)改組，則會(huì)影響以及生成新的操作。二是信息交換活動(dòng)與學(xué)習(xí)行為投入之間的驅(qū)動(dòng)與阻礙。信息交換過程會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)行為投入。學(xué)習(xí)者自我觀察、持續(xù)性進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)以及持續(xù)性反思循環(huán)的過程，會(huì)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)行為投入的不斷提升；另一方面，學(xué)習(xí)者對(duì)投入程度的評(píng)估與歸因則會(huì)影響行為意向，決定了學(xué)習(xí)者尋求開啟新學(xué)習(xí)循環(huán)的渴望程度，從而進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)行為投入的水平。此外，該模型還包括一個(gè)單向過程，即學(xué)習(xí)行為投入的高低導(dǎo)致學(xué)習(xí)績效的相應(yīng)變化。

基于以上分析，可以將“互聯(lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)行為投入的本質(zhì)做如下界定：基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)的調(diào)節(jié)作用下，與學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行信息交換活動(dòng)所達(dá)成的積極、持久行為活動(dòng)。其本質(zhì)特征是基于線上線下的雙重教育供給，整合認(rèn)知與元認(rèn)知策略的適應(yīng)性調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)行為投入揭示了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的積極交互驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者的發(fā)展程度。一方面，學(xué)習(xí)者在任務(wù)過程中的成熟會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)行為投入。另一方面，從個(gè)體和活動(dòng)“適應(yīng)性配合”的角度，活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)程度同樣會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)行為投入的表達(dá)產(chǎn)生影響。其中“適應(yīng)性配合”指反饋循環(huán)的重要性。一類是封閉循環(huán)。在這類循環(huán)中，個(gè)體力求彌補(bǔ)目標(biāo)與當(dāng)前表現(xiàn)間的差距。體現(xiàn)個(gè)體將自身表現(xiàn)與某一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對(duì)。如果反饋是“負(fù)面的”，表明差距依舊存在，則會(huì)通過不斷自我校正或適應(yīng)性學(xué)習(xí)以改變現(xiàn)狀，直到差距足夠小為止。一旦學(xué)習(xí)者達(dá)到目標(biāo)，其學(xué)習(xí)行為投入就會(huì)下降，直到差距再次出現(xiàn)，這種情況通常會(huì)在學(xué)習(xí)者進(jìn)入一個(gè)新領(lǐng)域或是完成任務(wù)時(shí)出現(xiàn)。另一類是開放循環(huán)。開放循環(huán)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的社會(huì)環(huán)境之間的相互聯(lián)系。在這類循環(huán)中，學(xué)習(xí)者更關(guān)注策略投入及更高水平的評(píng)價(jià)與適應(yīng)，在自我提升的過程中不斷修正任務(wù)定義以及對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定。

六、結(jié)束語

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)行為投入有多種表述方式。例如，“Learning Behavioral Engagement”，“Learning Behavioral Participation”“Achievementrelated Classroom Behavior”等。很多研究對(duì)“學(xué)習(xí)行為投入”與“學(xué)習(xí)行為”“學(xué)習(xí)投入”并未作嚴(yán)格區(qū)分。在MOOC平臺(tái)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)以及Webquest學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展依賴于學(xué)習(xí)者的興趣、時(shí)間與偏好。學(xué)習(xí)者信息交換活動(dòng)的時(shí)間、連續(xù)性與深度都可能受到影響，這也是很多研究弱化定義之間差異的原因?！盎ヂ?lián)網(wǎng) ”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過程可從3個(gè)階段展開剖析，從本質(zhì)上看，是學(xué)習(xí)者對(duì)信息交換活動(dòng)進(jìn)行不斷調(diào)整的結(jié)果，是基于線上線下雙重教育供給的適應(yīng)性調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為。后續(xù)將在此基礎(chǔ)上，建立學(xué)習(xí)行為投入周期反饋循環(huán)模型，構(gòu)建評(píng)測(cè)體系與學(xué)習(xí)分析工具，并展開較大規(guī)模的數(shù)據(jù)驗(yàn)證。