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綜合實踐活動課程在中國教育實踐中施行已久，在《中小學綜合實踐活動課程指導綱要（2017年）》（以下簡稱《綱要》）中，綜合實踐活動課的職能被進一步明晰和擴展，要求從學生的真實生活和發(fā)展需要出發(fā)，從生活情境中發(fā)現(xiàn)問題，轉化為活動主題，通過探究、服務、制作、體驗等方式，開展跨學科實踐性活動培養(yǎng)學生綜合素質，從而實現(xiàn)學生的全面發(fā)展。

在理念層面，需要廓清綜合實踐活動課程對學生發(fā)展的價值，從而達成共識，實現(xiàn)多方協(xié)作；

在課程設計層面，安排課程內容、確保課程實施時間、拓展課程開展空間是貫徹綜合實踐教育的關鍵所在。

要實現(xiàn)綜合實踐教育的理想效果，還需以理論探索為實踐提供指引。

拋錨式教育在學科課程領域得到了充分的實踐和探索。與學科課程教學不同，拋錨式教學強調讓學生在具體情境中進行自主學習和協(xié)作學習，正如《綱要》所述，綜合實踐活動課程在形式上強調實踐性，在理念上強調學生的自主性。換言之，兩者的教育理念和教學方式可謂不謀而合。

我國學者吳玉平和張偉平認為，拋錨式教學“是一種深受建構主義學習理論影響，以技術學為基礎的教學范式。在拋錨式教學中，教師為學生創(chuàng)設富有真實性的學習情境，使教學建立在生動的真實性事件或問題情境的基礎上，通過師生與生生間的互動交流、合作探討，使學生親身體驗從識別目標、提出目標到實現(xiàn)目標的過程”。具體來說，它主要包括創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價這五大環(huán)節(jié)。其中，創(chuàng)設情境和確定問題是課程教學科學實施的前提條件，自主學習和協(xié)作學習是課程教學得以正常運行的核心所在，而效果評價則是鑒定課程教學實施成效的重要保證。

課程教學模式的借鑒和移植是“引入—適配—應用”的過程。由于拋錨式教學具有教學情境的真實性、教學雙方的互助性、教學過程的“無序性”、教學評價的情境性等優(yōu)勢特點，因此其長期以來被廣泛地應用到不同課程教學的設計與實施之中。

（一）基本理念契合

拋錨式教學的基本理念包含為學生創(chuàng)設一種真實性的問題情境，讓學生在自主學習和合作學習中掌握知識和主動實踐。中小學綜合實踐活動課程的基本理念正如教育部印發(fā)的《綱要》所概述的：“課程目標要以培養(yǎng)學生素質為導向，課程開發(fā)面向學生的個體生活和社會生活，課程實施注重學生主動實踐和開放生成，課程評價主張多元評價和綜合考察。”由此發(fā)現(xiàn)，兩者的基本理念均指向學生的真實生活和發(fā)展需要，同時也注重多維評價，在諸多方面具有內在共通性。

（二）教學目標契合

在教學目標上，拋錨式教學的目標主要集中在培養(yǎng)學生從創(chuàng)設的真實情境中自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。具體而言，拋錨式教學將學生置身于真實場景中，培養(yǎng)其觀察現(xiàn)象的敏銳性、歸納問題的思考能力以及集體合作的團隊意識，這些品質構成一名學生學科知識以外的綜合實踐素養(yǎng)。而中小學綜合實踐活動課程的目標是堅持以培養(yǎng)學生素質為導向，重視價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力的培養(yǎng)?？梢?，在本質上，兩者都致力于培養(yǎng)學生的綜合素質，力求在目標定位上突出“學生本位”思想，以期實現(xiàn)學生自我發(fā)展。

（三）教學過程相似

拋錨式教學強調學生通過自主學習和協(xié)作學習來促進知識的建構，教師要成為教學活動的組織者、學生學習的指導者和伙伴。中小學綜合實踐活動課程教學過程以小組合作為主，以自主學習為輔，強調教師的有效指導要貫穿于教學的全過程。由此可見，兩者對教學過程中教師的“教”和學生的“學”都有著相似的要求點。

（四）問題解決路徑一致

綜合實踐活動強調活動目標與活動內容相統(tǒng)一，致力于結合教學目標來引導學生結合生活實踐解決真實問題。如果說學科課程教育致力于構建一個抽象而規(guī)整的理論知識框架，那么綜合實踐教學的意義就在于越過這個框架，將知識置于具體場景下，將抽象但條理分明的理論轉化為問題導向的綜合性應用型知識。

基于解決現(xiàn)實問題而展開的拋錨式教學，為提升學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力提供了具體的操作載體，培養(yǎng)學生針對具體問題組織并整合知識的能力，使學生將所學知識運用到生活實踐中，在自主學習與合作學習中開創(chuàng)性地解決現(xiàn)實問題。以拋錨式教學開展研究和活動的好處是，讓學生強烈地感受到課堂知識能夠學有所用、用有所創(chuàng)。

（五）效果評價趨同

在拋錨式教學模式中，創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習與協(xié)作學習均會影響到課程評價環(huán)節(jié)，而效果評價在某種程度上也影響和制約著拋錨式教學模式的其他構成要素，并且該評價貫穿于課程設計與開發(fā)全過程，絕非孤立存于某一環(huán)節(jié)。

相應地，我國中小學綜合實踐活動課程要求：堅持評價的主體性、正面性、發(fā)展性、多元性和過程性等原則，突出學生發(fā)展導向，以寫實記錄為依據，以建立檔案袋為保存方式，來開展科學評價。

可見，拋錨式教學運用于中小學綜合實踐活動課程中，合乎綜合實踐教學的評價標準，將使課程評價更具連貫性與可比性，使課程評價不會流于形式。

（一）設“錨”：創(chuàng)設情境

這里的設“錨”是開展拋錨式教學的第一步，指的是基于課堂教學的目標，挑選出與當前學習內容密切相關的真實問題或事件，讓學生面對現(xiàn)實問題，誘發(fā)學生對學習內容產生興趣。這里需要注意的是，綜合實踐活動課程強調運用綜合性知識來解決實際問題，力求改變學科課程教學中過于注重學科內容與教材知識的狀況。那么，在拋錨式教學模式中創(chuàng)設的“錨”正是從學生生活實際中篩選出來的。學生能夠基于情境主動提出問題，教師要了解學生的觀察，水到渠成時再給予啟發(fā)。這就要求，教師必須做好生活觀察，結合教學內容創(chuàng)設情境。

（二）拋“錨”：確定問題

拋“錨”即拋出問題，并確定出其他待解決的問題。在綜合實踐活動課程中，教師基于情境拋出一個難度恰當?shù)膯栴}，同時需要層層深入引導，力求從一個“錨”點牽引出多個“錨”點。這時，教師可以把探究權拋回給學生，學生將更有興致地尋求解決問題的途徑，也為接下來的自主學習與合作探究奠定了基礎。

（三）用“錨”：自主學習

該階段的自主學習超越傳統(tǒng)的接受學習，學生成為主體，通過獨立地分析、質疑、探索、實踐等方法完成學習目標。此階段要求教師鼓勵學生多角度地獨立鉆研問題，嘗試運用多種途徑解決問題，不僅解決“錨”中的問題，更要體驗深入思考與自主活動。

（四）解“錨”：協(xié)作學習

解“錨”環(huán)節(jié)正是基于學生自主學習后進行的小組協(xié)作學習環(huán)節(jié)。協(xié)作學習指的是學生經過自主學習后，將各自持有的答案和觀點進行組內探討以及組間交流。在此環(huán)節(jié)中，作為學生學習的組織者、引導者的教師，要善于利用拋錨式教學的教學方法，在學生的知識盲點上搭建腳手架。這個過程是一個實踐—改進—實踐的過程，以此來培養(yǎng)學生的團隊合作能力、動手實踐能力、解決問題能力和克服困難的毅力。學生在實踐探索中經歷問題生成與問題解決的過程。實驗失敗后，經過反思與探索，學生通過小組合作的形式自行改進方案，進行新實驗。為了增強學生的探究動力和學習體驗，教師也可設計一系列外出學習活動，帶領學生邁出校園，融入社會實踐，從而解決理論學習與實踐體驗脫節(jié)的矛盾。

（五）省“錨”：效果評價

效果評價一般包含表現(xiàn)性評價、過程性評價和終結性評價等。拋錨式教學的任一環(huán)節(jié)都隨時指向效果評價環(huán)節(jié)，致使評價貫穿于課程教學的全過程，這正響應了“綜合實踐活動課程的開發(fā)、實施與評價是融為一體的動態(tài)展開過程”的原則。評價體系應涵蓋教師與學生的自我評價、他人評價、學習過程評價以及實施效果評價等，使綜合實踐活動課程在多元評價的理念下走向可持續(xù)發(fā)展。在學生自評方面，教師可引導學生從“自我表現(xiàn)”“我的收獲”“我將繼續(xù)努力”三個方面進行自我剖析，促進學生自我反思與自我調控，并評價自己在小組合作中的貢獻度和對科學文化知識進行意義建構的水平。在此過程中，評價內容超于學習過程并指向學生自身的發(fā)展，真正促使學生協(xié)同、多元發(fā)展。

以拋錨式教學理念為指導開展綜合實踐活動課，以學生的主體性為基礎，以新舊知識結合運用來解決現(xiàn)實問題為出發(fā)點，借助創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習和效果評價這五個環(huán)節(jié)，能夠讓學生統(tǒng)整知識、融入實踐，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。

（一）統(tǒng)整知識

學生的身心和諧發(fā)展并非是各門學科知識“拼盤”的結果，而需要個體在與自然和社會中，綜合運用知識，不斷探究與實踐。拋錨式教學理念下的綜合實踐活動能夠尊重學生的主體性，引導學生運用已有知識開展探究活動，體現(xiàn)個體、社會與自然的整合。同時，綜合實踐活動課借助創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習和效果評價五大要素，實現(xiàn)學生的真實發(fā)展，著力讓學生在實踐探索中不斷構建自我。

（二）融入實踐

基于解決現(xiàn)實生活而開展的開放性綜合實踐活動課程，為培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力提供了更為廣闊的實踐空間。學生的學習不再局限于課堂上的認真聽講和小組合作探究。從創(chuàng)設情境入手，能夠打破學校的“孤島”狀態(tài)，聯(lián)結原本“割裂”的學校與社會，讓學生邁出校園，從靜態(tài)封閉的課堂學習中走出來，融入動態(tài)開放的社會實踐。學生從接觸的情境和自主學習的資源中尋找解決問題的途徑，在小組探討中制定活動方案，并予以實施和完善。隨著課題的不斷深入，學生在親歷實踐中不斷生成新的且富有意義的知識、技能和價值觀，養(yǎng)成科學探究的好品質，從而解決理論學習與實踐體驗脫節(jié)的矛盾。

（三）培養(yǎng)創(chuàng)新能力

創(chuàng)新性是以拋錨式教學為引領的綜合實踐活動課程所追求的最高價值取向。此類課程為學生創(chuàng)設一種真實性的問題情境，引導學生在問題情境中自主發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，進而解決問題。在此過程中，學生的心智發(fā)展往往是圍繞問題展開的，又在分析問題和解決問題過程中得到成形。在綜合實踐活動教學中，教師要成為學生學習活動的促進者、合作者和指導者，依據教學內容的特點和學生的需要，在新舊知識的聯(lián)結點上創(chuàng)設既具有懸念又符合學生日常生活的問題情境，圍繞一個“錨”點，鼓勵學生發(fā)散思維、大膽猜想、勇于嘗試，并不斷反思和改進，力求形成創(chuàng)新性的研究成果，養(yǎng)成科學探究的品質。