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課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的定義清晰，對(duì)于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)所包括四部分的闡述，較全面地表達(dá)了生物學(xué)學(xué)科的育人價(jià)值，具有很好的引領(lǐng)作用。然而，從定義學(xué)科核心素養(yǎng)到實(shí)際教學(xué)落實(shí)，中間有大量的工作需要做。

近兩年，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)、考試評(píng)價(jià)的探討不時(shí)見諸刊物；教研活動(dòng)中，也經(jīng)常會(huì)有生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的理解與落實(shí)的主題?；谏飳W(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)探討，其前提假設(shè)是已經(jīng)明了生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和內(nèi)在關(guān)系。真的是這樣嗎？我們可以嘗試追問以下問題：生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)定義中“表現(xiàn)出來的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”究竟是什么？生命觀念的內(nèi)涵、外延究竟是什么？科學(xué)思維的歸納、概括、演繹、推理之間究竟是什么關(guān)系？學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)組成部分之間究竟是如何關(guān)聯(lián)的？如果不能回答這些問題，可能沒有明晰生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)究竟是什么。如果這都不明晰，那么，我們?cè)趺茨芮逦芈鋵?shí)一個(gè)模糊的目標(biāo)呢？

當(dāng)前關(guān)于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的話題和觀點(diǎn)里，有一些傾向值得關(guān)注。

2.1 平面分解，線性串聯(lián)

課程標(biāo)準(zhǔn)中闡述了生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)包括生命觀念、科學(xué)思維、科學(xué)探究和社會(huì)責(zé)任。有人就此進(jìn)行平面分解，然后，再用線性思維方式將4者串聯(lián)，比如認(rèn)為生命觀念是基礎(chǔ)，再經(jīng)過理性思維、科學(xué)探究達(dá)成社會(huì)責(zé)任，等等。

上一輪課改提出的三維目標(biāo)，從其名稱來看，“三維”，原本強(qiáng)調(diào)的是立體維度，期待的是三維整合，然而到了教學(xué)實(shí)際往往演變成平面的三塊拼盤，三維整合經(jīng)常缺席。如果不反思關(guān)于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的平面分解、線性串聯(lián)是否適宜，就可能仍重復(fù)原來將三維目標(biāo)扁平化處理的老路。

2.2  限于文本，不敢拓展

課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)于生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的定義和包含的內(nèi)容做了界定，對(duì)于生命觀念、科學(xué)思維等的內(nèi)涵做了描述。對(duì)于外延，則用舉例式闡述。由于舉例沒有窮盡，因此，其外延的邊界就不甚清晰。如果沒有對(duì)其內(nèi)涵作深入的反思性理解，對(duì)于外延的把握，就往往局限于文本而不敢跨越。特別是關(guān)于生命觀念，往往局限于課程標(biāo)準(zhǔn)列舉的結(jié)構(gòu)與功能、進(jìn)化與適應(yīng)、穩(wěn)態(tài)與平衡、物質(zhì)與能量等觀念。課程標(biāo)準(zhǔn)所舉幾個(gè)生命觀念的例子對(duì)于高中學(xué)生來說是否充分呢？我們應(yīng)該追問。

2.3 觀念=概念，思維=思考

和拘泥與文本對(duì)應(yīng)的另一種傾向，是關(guān)于核心素養(yǎng)寬泛化解讀，不恰當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大范圍。例如，有人把生態(tài)系統(tǒng)能量傳遞效率、生長(zhǎng)素作用的兩重性，也當(dāng)作生命觀念來理解，就是生命觀念泛化，將具有統(tǒng)攝作用的生命觀念與一般的生物學(xué)概念等同。在關(guān)于科學(xué)思維的理解方面，有人將之等同于思考。例如，認(rèn)為解讀曲線圖就是科學(xué)思維，傳統(tǒng)的考概念運(yùn)用也拔高為考“理性思維”。如果認(rèn)同這樣的做法，我們?cè)缭趲资昵熬鸵呀?jīng)充分訓(xùn)練、考察了學(xué)生的“思維”。雖然說讀圖、獲取信息的能力很重要，雖然說思維過程中概念的遷移需要思考，但高中生物課程里的科學(xué)思維其核心顯然不是這些內(nèi)容，而是在于運(yùn)用生物學(xué)事實(shí)、概念進(jìn)行思維，運(yùn)用證據(jù)、邏輯進(jìn)行論證。

2.4 止于學(xué)科，自我設(shè)限

生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂，是在學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下進(jìn)行的。在學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的前言里，介紹了有關(guān)背景。在這樣的大背景下，探討學(xué)科核心素養(yǎng)理應(yīng)“注意學(xué)科間的聯(lián)系”，注意學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。然而，在探討學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)施時(shí)，局限于學(xué)科，忽視跨學(xué)科的概念、觀念的情況卻不少見。

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是新事物，探討顯然必要，即便觀點(diǎn)不盡合理也應(yīng)以寬容的態(tài)度來對(duì)待，但是，寬容不等于不需要辨明道理。我們應(yīng)該在反思中前進(jìn)，因此，回望原點(diǎn)，進(jìn)一步廓清生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和內(nèi)在關(guān)系，是有必要的。

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生物學(xué)科核心素養(yǎng)的定義指向 “價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”。要厘清生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，需要進(jìn)一步探討這里的“價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”究竟指什么，它究竟和學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容是什么關(guān)系，與以前所說的三維目標(biāo)又是什么關(guān)系。

“價(jià)值觀念”一詞雖然為常用詞，但我們卻總是不得要領(lǐng)。所謂價(jià)值觀念，是關(guān)于事物的價(jià)值，以及應(yīng)如何對(duì)待它的“定型的看法”[[2]]；價(jià)值觀念是理論是與實(shí)踐連接的中介[[3]]。由此來看， 生物學(xué)課程引導(dǎo)學(xué)生建立的正確的價(jià)值觀念，其主要內(nèi)容應(yīng)該包括建立在對(duì)生物界、生物學(xué)的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)生命本質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，形成的對(duì)生物界、對(duì)生物科學(xué)技術(shù)、對(duì)生命的正確價(jià)值判斷，以及如何對(duì)待它們的“定型看法”。這一價(jià)值判斷和定型看法，將在解決與生物學(xué)有關(guān)的問題和日常生活決策等過程中顯現(xiàn)出指導(dǎo)作用，在建設(shè)美麗中國(guó)、健康中國(guó)的過程中發(fā)揮作用。生物學(xué)課程引導(dǎo)學(xué)生形成的品格和能力，應(yīng)該包含以科學(xué)精神、人文底蘊(yùn)為依托的求真、理性等良好品格；包括能夠以生物學(xué)思想觀念為指導(dǎo)，以探究能力為基礎(chǔ)，運(yùn)用科學(xué)思維方法探索生命世界、解決與生物學(xué)有關(guān)問題的能力。這樣的學(xué)科核心素養(yǎng)，要通過知識(shí)學(xué)習(xí)、思維磨礪、觀念提煉、能力提升的過程而形成。

生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)與知識(shí)、能力和態(tài)度的關(guān)系，我們可以借用學(xué)者提出核心素養(yǎng)的表述公式來探討：（知識(shí) 能力）態(tài)度 [[4]]。這給我們的啟示是：知識(shí)、能力、態(tài)度與素養(yǎng)（價(jià)值觀念、品格和能力）的關(guān)系，不宜簡(jiǎn)單一一線性對(duì)應(yīng)，而是網(wǎng)絡(luò)狀的聯(lián)系。我們可能需要將“價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”整體放到生物學(xué)概念的形成過程、科學(xué)探究的過程之中去關(guān)注，立體化地考慮。

課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)具體內(nèi)容的闡述，是從4個(gè)方面來展開的。要進(jìn)一步理解學(xué)科核心素養(yǎng)所對(duì)應(yīng)的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，需要結(jié)合這4個(gè)部分的內(nèi)涵、外延去展開討論。

3.1 生命觀念

課程標(biāo)準(zhǔn)中生命觀念的定義是指：“對(duì)觀察到的生命現(xiàn)象及相互關(guān)系或特性進(jìn)行解釋后的抽象，是人們經(jīng)過實(shí)證后的觀點(diǎn)，是能夠理解或解釋生物學(xué)相關(guān)事件和現(xiàn)象的意識(shí)、觀念和思想方法。”定義落在“抽象”“觀點(diǎn)”“意識(shí)、觀念和思想方法”，這三者之間是并列關(guān)系，還是遞進(jìn)關(guān)系？從字面上難以看出。不過，我們可以大略知道，生命觀念不等同于生物學(xué)概念，它更為上位。概念必須是嚴(yán)格界定的，具有清晰的內(nèi)涵和外延，其意義在于區(qū)分不同的客觀事物；觀念是對(duì)客觀事物整體考察而獲得領(lǐng)悟的結(jié)果，具有模糊性和廣泛性，可以反映客觀事物的內(nèi)在聯(lián)系[[5]]。高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)中物理觀念定義為“是物理概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉和升華”[[6]]，清晰地表達(dá)了“觀念”是“概念和規(guī)律”的升華而不是概念本身。有化學(xué)教育研究人員提出:概念是思維的基本形式，往往反映某一種或某一類客觀事物（如化學(xué)概念）；而觀念是在許多概念和判斷的基礎(chǔ)上形成的總括性的認(rèn)識(shí)，它所概括的客觀事物包括更多的種類在概念的基礎(chǔ)上逐步上升到一般性認(rèn)識(shí)而形成觀念[[7]]。

我們認(rèn)為，雖然生命觀念與概念具有密切的聯(lián)系，生命觀念的建立要以概念的理解為基礎(chǔ)，它也需要依靠概念來表達(dá)，但是生命觀念不等同于生物學(xué)概念。顯然，我們不能在“觀點(diǎn)”“意識(shí)”“思想方法”與“概念”之間劃等號(hào)。

生命觀念的建立需要以概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，但是，并不意味著某個(gè)大概念與某個(gè)具有統(tǒng)攝性的生命觀念一一對(duì)應(yīng)，比如將物質(zhì)與能量觀與必修概念2“細(xì)胞的生存需要能量和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，并通過分裂實(shí)現(xiàn)增殖”對(duì)應(yīng)，將進(jìn)化觀與必修概念4 “生物的多樣性和適應(yīng)性是進(jìn)化的結(jié)果”對(duì)應(yīng)。實(shí)際上，建立物質(zhì)與能量觀不僅僅局限在概念2。課程標(biāo)準(zhǔn)選擇性必修概念2 “生態(tài)系統(tǒng)中的各種成分相互影響，共同實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞……”，其中的物質(zhì)、能量、信息關(guān)系，物質(zhì)與能量觀相當(dāng)?shù)娘@著。同樣，進(jìn)化觀不但與必修的概念4 有關(guān)，而且應(yīng)該是貫穿整個(gè)生物學(xué)課程內(nèi)容的具有支撐作用的觀念，它滲透到細(xì)胞的結(jié)構(gòu)、功能，生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)等幾乎所有生物學(xué)重要概念之中。也正是因?yàn)樯^念往往不是局限于某個(gè)概念，而是具有統(tǒng)攝性，它才能起到將眾多概念整合為概念網(wǎng)絡(luò)的作用。

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生命觀念外延的界定用舉例式：如“結(jié)構(gòu)與功能觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、物質(zhì)與能量觀”。邊界相對(duì)模糊。生命觀念的外延，應(yīng)該不僅僅是課程標(biāo)準(zhǔn)所舉例子，而是可以基于對(duì)它們內(nèi)涵的理解有所補(bǔ)充。

目前已有幾種不盡相同的對(duì)生命觀念外延的闡述，這些觀點(diǎn)未必全都正確，但是這樣的探討還是很有意義的。筆者曾提出，對(duì)于高中學(xué)生來說，要形成基本的生命觀念和生物學(xué)基本觀點(diǎn)，需要以細(xì)胞、新陳代謝、穩(wěn)態(tài)與調(diào)節(jié)、生態(tài)系統(tǒng)、遺傳與變異、進(jìn)化等概念為基礎(chǔ)[[8]]。筆者曾結(jié)合生物學(xué)哲學(xué)研究和主要國(guó)家生物學(xué)課程的概念體系，從生命觀念的充分、必要，以及具有鮮明的生物學(xué)特征等角度思考后提出，高中生物課程需要予以落實(shí)的生命觀念可以概括為系統(tǒng)觀、進(jìn)化觀、生態(tài)觀三大觀念。系統(tǒng)觀——生命是系統(tǒng)，是“活”系統(tǒng)，統(tǒng)領(lǐng)結(jié)構(gòu)、功能等概念；進(jìn)化觀——時(shí)間軸上看生命，追溯生命的源頭與歷史，解答生命為什么是這樣；生態(tài)觀——空間軸上看生命，生命在哪里，它與環(huán)境的相互關(guān)系。結(jié)構(gòu)與功能、物質(zhì)與能量觀念，可以看做系統(tǒng)觀的一部分[[9]]。在實(shí)際的生物學(xué)課程實(shí)施過程中，生命觀念的教育價(jià)值不在于用什么名詞來提煉、闡述，而是讓學(xué)生深刻地理解生命現(xiàn)象背后的本質(zhì)，把握概念網(wǎng)絡(luò)中的思想。因此，對(duì)于用不同的名詞來闡述生命觀念我們應(yīng)該寬容，但是，其外延應(yīng)該既充分又必要。

對(duì)于學(xué)生來說，不一定要求他們記住生命觀念的名稱，而應(yīng)重在理解其實(shí)質(zhì)意蘊(yùn)，重在概念整合，重在指導(dǎo)解決實(shí)際問題。我們可以在此簡(jiǎn)要探討一下生命觀念的學(xué)習(xí)意義。一，生物學(xué)概念只有結(jié)構(gòu)化，并在概念的網(wǎng)絡(luò)上才能賦予其意義。將概念整合為網(wǎng)絡(luò)，需要從概念中總結(jié)提煉生命觀念。生命觀念貫通概念體系，生物學(xué)知識(shí)才有靈魂，生物才學(xué)“活”了。二，生命觀念是自然觀、世界觀的有機(jī)組成部分。世界觀是指人們對(duì)世界的總的、根本的看法。對(duì)整個(gè)世界的根本觀點(diǎn)和根本看法，主要的就是回答世界是什么、世界怎么樣、世界是否可知這三個(gè)問題[[10]]。馬克思主義自然觀包括物質(zhì)觀、時(shí)空觀、運(yùn)動(dòng)觀、系統(tǒng)觀[[11]]。從生物學(xué)概念和規(guī)律中提煉、升華形成的生命觀念，統(tǒng)領(lǐng)生命的物質(zhì)性與特殊性、生命系統(tǒng)層次性、生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能過程、生命的歷史與發(fā)展等認(rèn)識(shí)，這是深刻理解自然、建立辯證唯物主義的世界觀不可或缺的基礎(chǔ)，是形成關(guān)于生物界和生物科學(xué)技術(shù)的價(jià)值觀念判斷的基礎(chǔ)，它不可以在自然觀、世界觀里缺席。

3.2  科學(xué)思維

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)科學(xué)思維的闡述是：“尊重事實(shí)和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度”“運(yùn)用科學(xué)的思維方法認(rèn)識(shí)事物、解決實(shí)際問題的思維習(xí)慣和能力”。關(guān)于科學(xué)思維方法，又舉例式闡述：“歸納與概括、演繹與推理……”在態(tài)度、習(xí)慣和能力，以及思維方法之間，存在什么樣的關(guān)系，我們還需要梳理。

我們大致可參考科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的思維方法來理解它們之間的關(guān)系。科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的科學(xué)思維，目標(biāo)指向是科學(xué)研究領(lǐng)域中的客體及其關(guān)系，包括：一是通過定性實(shí)驗(yàn)、結(jié)構(gòu)分析實(shí)驗(yàn)等，揭示科學(xué)研究對(duì)象的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和功能；二是通過析因?qū)嶒?yàn)、判決實(shí)驗(yàn)、回溯推理，揭示事物間的因果聯(lián)系, 由此說明原因；三是運(yùn)用歸納與演繹、分析與綜合、比較與類比、收斂思維與發(fā)散思維等思維工具，揭示事物演化發(fā)展的規(guī)律性[[12]]。這樣廣義的科學(xué)思維包括了科學(xué)探究。我們一般所說的科學(xué)思維，主要是討論其中的“思維工具”。

科學(xué)思維工具（方法）依托于概念來進(jìn)行，概念需要通過抽象、概括而形成。例如，對(duì)顯微鏡下觀察到的葉肉細(xì)胞、口腔上皮細(xì)胞、酵母菌細(xì)胞等進(jìn)行抽象、概括，可以形成細(xì)胞這個(gè)概念。對(duì)兩個(gè)概念之間的關(guān)系做判斷，則構(gòu)成一個(gè)命題，如“細(xì)胞是生命活動(dòng)的基本單位”就是一個(gè)命題。有了這些基礎(chǔ)，就可以進(jìn)行推理。歸納與演繹都是推理手段。歸納過程往往需要求同或求異，這就涉及比較。類比推理本質(zhì)上可以算作特殊的歸納推理。分析與綜合是與概念、判斷、推理維度不同的思維類型。分析與綜合是運(yùn)用邏輯思維研究問題時(shí)的認(rèn)識(shí)角度或取向：分析是從整體到局部地認(rèn)識(shí)事物，綜合是從局部到整體地認(rèn)識(shí)事物。不論分析還是綜合，都需要概念、判斷和推理；抽象、概括、判斷、推理過程既要分析也要綜合。它們之間的關(guān)系可簡(jiǎn)要描述如下：

上述分析可以給我們以下啟示：生物學(xué)課程中的科學(xué)思維，要以生物學(xué)事實(shí)、概念為基礎(chǔ)，生物學(xué)概念是思維的細(xì)胞。同時(shí)，生物學(xué)概念的建立，生物學(xué)所揭示的生命現(xiàn)象之間的因果聯(lián)系和生物學(xué)規(guī)律，也無法離開科學(xué)思維為工具。在嘗試獲取證據(jù)、運(yùn)用證據(jù)與邏輯的過程中，需要設(shè)計(jì)并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，需要科學(xué)思維。在思維過程中，抽象與概括、歸納與演繹、分析與綜合，又彼此關(guān)聯(lián)。科學(xué)思維不但有能力因素，也有態(tài)度因素，也即解決問題時(shí)愿意運(yùn)用科學(xué)思維。因此，它既是能力，也是品格。

3.3  科學(xué)探究

關(guān)于科學(xué)探究，課程標(biāo)準(zhǔn)的定義主要指探究能力提升，同時(shí)，在進(jìn)一步說明時(shí)，闡述了應(yīng)該在探究過程中建立探究精神、養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度、善于團(tuán)隊(duì)合作、勇于創(chuàng)新。可見，在課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)的目標(biāo)追求，包括掌握探究思路方法，包括實(shí)踐能力、合作能力、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力，也包括探究精神、科學(xué)態(tài)度、團(tuán)隊(duì)精神、創(chuàng)新精神等品格。

鑒于經(jīng)過上一輪課程改革的洗禮，生物教育界關(guān)于科學(xué)探究已經(jīng)積累了相當(dāng)豐富經(jīng)驗(yàn)，本文就不再展開討論。

3.4 社會(huì)責(zé)任

課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)責(zé)任的定義是指：“基于生物學(xué)的認(rèn)識(shí)，參與個(gè)人與社會(huì)事務(wù)的討論，做出理性解釋和判斷，解決生產(chǎn)生活問題的擔(dān)當(dāng)和能力”。定義落實(shí)到“擔(dān)當(dāng)和能力”?！皳?dān)當(dāng)：動(dòng)詞，接受并負(fù)起責(zé)任”[[13]]，在這里，是動(dòng)詞做名詞用，其意思則是側(cè)重在“擔(dān)負(fù)責(zé)任”的態(tài)度。進(jìn)一步分析課程標(biāo)準(zhǔn)后續(xù)闡述我們可以看出，“擔(dān)當(dāng)和能力”至少包括：形成造福人類的態(tài)度和價(jià)值觀，科學(xué)態(tài)度，生態(tài)文明觀，關(guān)愛生命、健康文明生活觀念等態(tài)度和觀念；具備關(guān)注社會(huì)議題并參與討論、作出理性解釋、辨別迷信和偽科學(xué)、嘗試解決現(xiàn)實(shí)生活問題、參與環(huán)境保護(hù)實(shí)踐、做健康中國(guó)的促進(jìn)者和實(shí)踐者等行動(dòng)能力。這里，既有價(jià)值觀念，也有能力和品格。特別值得關(guān)注的是，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)里融入了黨的十九大提出的生態(tài)中國(guó)、健康中國(guó)的理念。引領(lǐng)學(xué)生做生態(tài)中國(guó)、健康中國(guó)的促進(jìn)者、實(shí)踐者，是生物學(xué)科發(fā)揮育人價(jià)值、立德樹人的要求。這樣的要求，應(yīng)該得到課程內(nèi)容的有效支撐，特別是全體學(xué)生所學(xué)必修內(nèi)容，應(yīng)該對(duì)這些“擔(dān)當(dāng)和能力”起到基本的支撐作用。

總體來看，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)4大方面，都與價(jià)值觀念、品格和關(guān)鍵能力有關(guān)，它們?cè)趦r(jià)值觀念、品格和能力的層面上達(dá)成統(tǒng)一，共同組成生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。這4方面究竟是怎樣關(guān)聯(lián)并統(tǒng)一的呢？

課程標(biāo)準(zhǔn)將生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)分為4個(gè)部分來闡述是必要的，不分析、無分類，就無以從多角度闡述。但是，如果只關(guān)注分析而不注意綜合，則容易形成平面分割、線性串聯(lián)的思路，容易用“四塊”來代替原來的“三維”，而不能立體、整體地思考其關(guān)系。

要準(zhǔn)確地描述這四者之間的關(guān)系實(shí)際上比較困難，比較接近的描述，是用類似于四面體的立體關(guān)系來描述。當(dāng)然，這不是一個(gè)平面上四塊的拼盤，更不是一條線串起四點(diǎn)。這四個(gè)部分之間的關(guān)系，可以如圖（圖中四點(diǎn)及其連線構(gòu)成四面體狀）所示：

   圖1  生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

科學(xué)思維是生物學(xué)核心素養(yǎng)“能力”因素的關(guān)鍵部分。它既要以概念為思維的細(xì)胞，又是概念形成的工具，它自然也是生命觀念建立的工具。科學(xué)思維是科學(xué)探究的基礎(chǔ)，也在科學(xué)探究中磨礪。同時(shí)，在“社會(huì)責(zé)任”的“擔(dān)當(dāng)、能力”中，科學(xué)思維自然是不可或缺的?？茖W(xué)思維與其他三者都有密切聯(lián)系。 生命觀念是構(gòu)成生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的生物學(xué)特質(zhì)，是生物學(xué)學(xué)科育人價(jià)值最為顯著的表現(xiàn)，居于突出的位置。生命觀念的建立，需要以概念為支撐，需要以思維為工具；生命觀念對(duì)價(jià)值觀念、品格的形成起到支持作用，因此與社會(huì)責(zé)任有關(guān)聯(lián)。科學(xué)探究是概念形成的途徑，也就自然成為觀念建立的途徑。可見，生命觀念與其他三者都有密切聯(lián)系。

科學(xué)探究是生物學(xué)作為科學(xué)的重要特征。科學(xué)探究的過程和結(jié)果，建立的概念、觀念，磨礪的思維能力，在履行社會(huì)責(zé)任中得以運(yùn)用?？茖W(xué)探究與另外三者也都有關(guān)聯(lián)。

社會(huì)責(zé)任是一個(gè)人在社會(huì)生活中品格、能力外顯的途徑。社會(huì)責(zé)任的實(shí)現(xiàn)，離不開另外三者的支撐，又集中反映綜合素養(yǎng)水平。因此，它是其他三者與社會(huì)、與生活建立聯(lián)系的連接點(diǎn)，是核心素養(yǎng)在社會(huì)生活中外顯的銜接點(diǎn)。

由此可知，在學(xué)科核心素養(yǎng)形成過程中，以及形成后的綜合素養(yǎng)中，這四個(gè)方面是立體關(guān)聯(lián)的整體，它們指向的人的發(fā)展，是立體的、融通的，它們構(gòu)成一個(gè)整體，共同體現(xiàn)生物學(xué)學(xué)科主要的育人價(jià)值。

在上述生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成過程中，概念是思維和探究的基礎(chǔ)又是思維和探究的結(jié)果，是觀念形成的基礎(chǔ)，也是擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任的基礎(chǔ)。生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容要求的概念體系同時(shí)應(yīng)該形成的，以概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，但又需要從概念學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)比記憶概念更多的教育價(jià)值。鑒于課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容要求里沒有沒明確能力要求、情感態(tài)度價(jià)值觀的要求，這就需要我們按照學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，去挖掘概念教學(xué)過程中蘊(yùn)含的更多的教育價(jià)值。在發(fā)展核心素養(yǎng)的時(shí)代，我們需要重視概念教學(xué)，但是，又決不能只是讓學(xué)生記住概念，而忽略能力、態(tài)度等共同構(gòu)成素養(yǎng)的因素。

思考高中生物學(xué)課程的教育價(jià)值，不但應(yīng)該關(guān)注“學(xué)科核心素養(yǎng)”明確闡述的內(nèi)容，而且應(yīng)該從生物學(xué)的學(xué)科本質(zhì)、學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的角度去思考課程育人價(jià)值，從而關(guān)注學(xué)生的綜合發(fā)展。

發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，要求我們應(yīng)有綜合思維，以學(xué)生的發(fā)展為追求。也就是說，既要立足學(xué)科，完成分內(nèi)“必做”任務(wù)，又應(yīng)該有更廣闊的視野。生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，提煉出高中生物學(xué)課程在價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力提升方面核心的教育價(jià)值。然而，學(xué)科核心素養(yǎng)的凝練，以及核心素養(yǎng)所表述出來的目標(biāo)任務(wù)，未必就涵蓋了高中生物學(xué)課程的全部教育價(jià)值。從生物學(xué)的學(xué)科本質(zhì)來說，作為研究對(duì)象的生命系統(tǒng)，其研究對(duì)象的特殊性，其思想觀念的人文性、概念和規(guī)律的概率性，思維方式的靈活性，研究方法的綜合性[[14]]，所蘊(yùn)含的教育價(jià)值未必可以從學(xué)科核心素養(yǎng)的描述找到對(duì)應(yīng)點(diǎn)。因此，教材和教學(xué)，需要在理解學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上進(jìn)一步挖掘。實(shí)際上，課程標(biāo)準(zhǔn)里也有所體現(xiàn)，在“教學(xué)與評(píng)價(jià)建議”部分，明確提出注意學(xué)科間的聯(lián)系，注重科學(xué)本質(zhì)的學(xué)習(xí)。

作為指向人的發(fā)展的生物學(xué)課程，科學(xué)精神、人文情懷、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)在教材和教學(xué)里應(yīng)該體現(xiàn)；國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解，也可以在潛移默化中滲透。立德樹人、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，促進(jìn)人的成長(zhǎng)和發(fā)展，生物學(xué)課程應(yīng)盡全力。

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