DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2016.01.09
17世紀(jì)夸美紐斯(Comenius Johann Amos) 在《大教學(xué)論》中闡述了班級(jí)授課的理念。隨著時(shí)代的發(fā)展，班級(jí)授課制的問題也逐漸顯現(xiàn)，如教師不能很好地因材施教，不利于學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展，不利于創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)等。顧明遠(yuǎn)在《教育大詞典》中也指出了班級(jí)授課的缺陷：“傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)的缺陷主要是難以適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異以及發(fā)展學(xué)生的個(gè)性與獨(dú)創(chuàng)性。”在過去曾發(fā)揮過巨大作用的傳統(tǒng)班級(jí)教學(xué)制已逐漸難以適應(yīng)當(dāng)代教學(xué)的需要，課堂教學(xué)改革的呼聲漸高，其中一個(gè)重要的改革方向就是設(shè)立更加個(gè)性化的小班研討課。
一些研究者認(rèn)為，小班教學(xué)有利于充分調(diào)動(dòng)“教師-學(xué)生”的雙主體作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性和內(nèi)在潛力。與傳統(tǒng)的大班課堂相比，大班授課和小班研討相結(jié)合的模式有助于加強(qiáng)教師與學(xué)生的互動(dòng)。這一模式已被斯坦福大學(xué)等諸多世界一流大學(xué)的本科生教學(xué)中廣泛采用。相比之下，我國(guó)高校的小班教學(xué)模式啟動(dòng)較晚，且缺乏相關(guān)的效果評(píng)估。文本以北京大學(xué)的大小班結(jié)合教學(xué)項(xiàng)目作為研究對(duì)象，采用混合研究方法，對(duì)高校教學(xué)模式的創(chuàng)新及其成效進(jìn)行系統(tǒng)研究。
一、文獻(xiàn)回顧
隨著高等教育大眾化的推進(jìn)，高校班級(jí)規(guī)模的不斷擴(kuò)大成為直接影響班級(jí)教學(xué)過程并進(jìn)而影響教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要因素。首先大班教學(xué)限制了教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注，缺乏師生交流，學(xué)生缺乏充分的課堂表現(xiàn)空間和參與機(jī)會(huì);其次，受制于課堂形態(tài)、上課地點(diǎn)、上課人數(shù)等因素的限制，大班教學(xué)通常采用灌輸式的講授法，而諸如討論式、啟發(fā)式和探究式等多種師生互動(dòng)的教學(xué)方法難以實(shí)施;再次，大班教學(xué)中由于學(xué)生水平參差不齊，教師難以把握講課進(jìn)度和深度，難以區(qū)分學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要;最后，大班教學(xué)教師批改作業(yè)的工作量繁重，對(duì)學(xué)生作業(yè)的批改認(rèn)真程度會(huì)有所降低，或由助教來批改，也在一定程度上影響了教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的認(rèn)知程度。相比之下，小班教學(xué)可以創(chuàng)造一個(gè)寬松的教學(xué)環(huán)境，從真正意義上改變傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的課堂教學(xué)形式，因此，越來越多的學(xué)者開始倡導(dǎo)高?？s小班級(jí)規(guī)模。
小班研討教學(xué)模式，又稱習(xí)明納(seminar)。1737 年，德國(guó)著名學(xué)者格斯納 (J. M. Gesner) 首次將這種教學(xué)組織形式引入大學(xué)課堂。19世紀(jì)70年代，曾在柏林大學(xué)學(xué)習(xí)的歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯(Henry Adams)， 將習(xí)明納引入哈佛大學(xué)。20世紀(jì)初，習(xí)明納在美國(guó)知名大學(xué)特別是它們的研究生院中普遍采用，并帶來了美國(guó)大學(xué)教育的根本性變化。目前，習(xí)明納已融入世界各國(guó)高等教育的實(shí)踐之中,成為一流學(xué)府中重要的教學(xué)模式之一。
小班研討課的學(xué)生規(guī)模一般不大，這能保證每個(gè)學(xué)生都能充分地參與交流和討論。教師被稱為幫助者而非教練、導(dǎo)師、講授者。小班研討課強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教師講授部分很少，把更多的時(shí)間留給學(xué)生思考和分析。哈佛大學(xué)新生研討課的教師主要來自文理學(xué)院，也有來自公共衛(wèi)生學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、商學(xué)院等專業(yè)學(xué)院的教師，每個(gè)班的學(xué)生數(shù)量一般限定在14名，課程形式有兩種：一種是小組討論布置的閱讀材料，另一種是3-4名學(xué)生參加的導(dǎo)師輔導(dǎo)課，主要閱讀或評(píng)論學(xué)術(shù)論文。加州大學(xué)伯克利分校每個(gè)學(xué)期開設(shè)大約100門小班研討課程。斯坦福大學(xué)也分別針對(duì)新生、二年級(jí)學(xué)生開設(shè)了不同類型的小班研討課。
多數(shù)學(xué)者認(rèn)為大學(xué)課堂的小班研討實(shí)現(xiàn)了教學(xué)和科研的統(tǒng)一，培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新能力，強(qiáng)化了學(xué)生合作意識(shí)。哥倫比亞大學(xué)的一位經(jīng)濟(jì)學(xué)家這樣評(píng)論道：“習(xí)明納是輪中之軸，是生活實(shí)際的中心，是現(xiàn)代大學(xué)創(chuàng)造力的源泉。如果缺少了這種教學(xué)方法，大學(xué)將是不完善的。有了這種教學(xué)方法，并加以恰當(dāng)運(yùn)用，大學(xué)才能實(shí)現(xiàn)其宗旨?！币灿醒芯恐赋雒绹?guó)研究型大學(xué)小班研討課存在資金匱乏、并不適合所有學(xué)生、學(xué)生素質(zhì)及心理準(zhǔn)備達(dá)不到課程要求等問題。
近些年國(guó)內(nèi)高校也開始了在大班授課的基礎(chǔ)上增加小班研討課的嘗試。如中國(guó)科技大學(xué)于1999年開始嘗試這種教學(xué)模式，調(diào)查顯示：絕大多數(shù)學(xué)生都對(duì)小班研討課程有較高的學(xué)習(xí)興趣，修讀小班研討課程獲得的知識(shí)多于普通課程，對(duì)能力培養(yǎng)有突出效果，教學(xué)效果優(yōu)良，同時(shí)學(xué)習(xí)小班研討課程需要比普通課程花費(fèi)更多的時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)、查閱資料和準(zhǔn)備討論課題。應(yīng)兆升在研究中，就“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課上全面實(shí)踐“大班授課小班研討”的教學(xué)模式進(jìn)行了效果反饋，發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)生對(duì)小班研討課的認(rèn)可度較高，但發(fā)言的獨(dú)立性還有很大欠缺,獨(dú)立思考的能力還有待加強(qiáng)。還有一項(xiàng)針對(duì)北京大學(xué)小班研討課的研究表明：小班研討課開展現(xiàn)狀大體良好，受到多數(shù)學(xué)生歡迎。但部分課程在上課方式、師生間溝通、教室硬件條件等方面仍存在問題。
總體來說，由于國(guó)內(nèi)高校在大小班結(jié)合教學(xué)方面的起步較晚，對(duì)其實(shí)施過程和實(shí)施效果缺乏深入研究，本文將對(duì)這一問題進(jìn)行探討。
二、研究方法和數(shù)據(jù)
2012年秋季北京大學(xué)在本校理科專業(yè)啟動(dòng)“大班授課、小班研討”試點(diǎn)項(xiàng)目，對(duì)5個(gè)基礎(chǔ)理科學(xué)院的6門低年級(jí)本科生專業(yè)必修基礎(chǔ)課進(jìn)行試點(diǎn)，小班教學(xué)的基本要求之一是控制班級(jí)規(guī)模在20人以內(nèi)，每周2~4學(xué)時(shí)的大班授課結(jié)合每周2學(xué)時(shí)的小班研討，并配備每周固定2小時(shí)的授課教師一對(duì)一答疑。
本研究關(guān)注的問題是：“大班授課、小班研討”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了什么樣的影響?在項(xiàng)目實(shí)施過程中，試點(diǎn)院校有哪些經(jīng)驗(yàn)和挑戰(zhàn)?大學(xué)環(huán)境因素如何影響試點(diǎn)改革?本研究采用了阿斯汀(Astin A) 的“學(xué)習(xí)投入理論”，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)參與對(duì)學(xué)業(yè)成就的影響。研究框架如圖1所示。
本文采用定量研究與定性研究相結(jié)合的混合研究方法，采用問卷調(diào)查、深度訪談和現(xiàn)場(chǎng)觀察法收集和分析數(shù)據(jù)。首先，本文參考了諸多國(guó)外學(xué)生發(fā)展的調(diào)查問卷，并結(jié)合前期訪談資料設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，分別從教學(xué)實(shí)施、學(xué)生參與、師生關(guān)系、學(xué)業(yè)成就和滿意度等方面分析教學(xué)效果。面向5個(gè)院系發(fā)放調(diào)查問卷361份，回收有效問卷334份，樣本學(xué)生的性別、年級(jí)、專業(yè)和成績(jī)分布如表1所示。在問卷發(fā)放的過程中，選取授課教師和參與的學(xué)生進(jìn)行深度訪談，包括訪談學(xué)生39人次，訪談教師9人次，每次訪談平均用時(shí)60分鐘左右。此外，還參考國(guó)內(nèi)外相對(duì)成熟的課堂觀察評(píng)估量表，編訂了《“小班課教學(xué)”課程聽課述評(píng)表》，記錄課堂的整體流程，重點(diǎn)考察教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容、教師教學(xué)過程和方式、學(xué)生表現(xiàn)與收獲等三個(gè)維度，并將注意力集中于學(xué)生的課堂參與上，包括學(xué)生的參與人數(shù)、參與方式、參與范圍、教師的回應(yīng)等，共計(jì)進(jìn)行課堂觀察36課時(shí)。整個(gè)研究歷時(shí)4個(gè)月。
表1 問卷調(diào)查樣本學(xué)生分布特征
三、研究發(fā)現(xiàn)
(一)小班研討的不同模式及特征
通過課堂觀察和對(duì)教師、學(xué)生的深度訪談，課題組發(fā)現(xiàn)在大班授課的基礎(chǔ)上，不同課程的小班研討模式各有不同，根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)參與程度，可以歸納為“補(bǔ)習(xí)班”“匯報(bào)班”“討論班”“提高班”四種模式。
“補(bǔ)習(xí)班”模式的重點(diǎn)在于針對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的“查漏補(bǔ)缺”。一些教師認(rèn)為，小班課仍應(yīng)以基礎(chǔ)知識(shí)為主，不應(yīng)引進(jìn)過多的專業(yè)前沿知識(shí)，一些補(bǔ)習(xí)班模式根據(jù)學(xué)生的需求來設(shè)置課程內(nèi)容。這類模式下的有些課程是對(duì)大班課的重復(fù)，有些則變成了“習(xí)題課”。
“匯報(bào)班”模式是調(diào)研中最為常見的模式，一般每次課由1~2名同學(xué)做報(bào)告，內(nèi)容多由授課教師指定或?qū)W生自己準(zhǔn)備。這種模式的教學(xué)效果依賴于匯報(bào)學(xué)生在課前的準(zhǔn)備以及對(duì)報(bào)告內(nèi)容的理解程度，也對(duì)教師的引導(dǎo)能力和融會(huì)貫通能力提出了更高要求，因此這種模式在有的課堂起到了活躍氣氛、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性的作用。但是在部分院系，小班課的匯報(bào)與大班授課內(nèi)容沒有明顯的關(guān)聯(lián);有些課堂由于缺乏教師的討論引領(lǐng)，未參與匯報(bào)的大多數(shù)同學(xué)還是在擔(dān)當(dāng)“聽眾”的角色，實(shí)施效果欠佳。
“討論班”模式通常由學(xué)生或教師提出問題，以學(xué)生討論為主，教師把握討論的方向，并適時(shí)給予補(bǔ)充和拓展。同時(shí)，教師能夠關(guān)注到不同學(xué)生的個(gè)體差異，調(diào)動(dòng)不同學(xué)生的積極性。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，只有部分學(xué)院的小班課堂做到了“研討式教學(xué)”。不少學(xué)生也表示他們很喜歡這種與同學(xué)和老師一起討論的方式，能夠幫助自己深入地理解教學(xué)知識(shí)。這種模式對(duì)教師的組織協(xié)調(diào)、領(lǐng)導(dǎo)能力和準(zhǔn)確把握討論的方向要求較高。
“提高班”模式是指小班的課程內(nèi)容圍繞學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的前沿和熱點(diǎn)問題展開。這類課程往往具有較大的挑戰(zhàn)性，能夠?yàn)閷W(xué)有余力的學(xué)生開闊學(xué)習(xí)視野。但不可否認(rèn)的是，也可能會(huì)造成部分學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固、過度拔高的情況。
需要注意的是，在不同的小班中，這幾種模式可能是共存的，但每個(gè)小班又有不同的特點(diǎn)和側(cè)重。模式的共存體現(xiàn)了學(xué)習(xí)從淺到深的遞進(jìn)層次和循環(huán)過程，一個(gè)理想的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該融合四種不同的模式。
(二)大小班結(jié)合教學(xué)的實(shí)施效果
首先，學(xué)生對(duì)大小班結(jié)合教學(xué)的總體評(píng)價(jià)較高。圖2匯總了學(xué)生對(duì)大小班教學(xué)效果的總體評(píng)價(jià)。90%以上的學(xué)生認(rèn)同大小班結(jié)合有助于“拓寬了知識(shí)面和視野”“培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力”“同學(xué)間交流討論更充分”“強(qiáng)化對(duì)專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)理論的掌握”“培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)與解決問題的能力”“補(bǔ)充課程內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)”“促進(jìn)師生交流”“增加了對(duì)專業(yè)學(xué)科知識(shí)發(fā)展前沿的了解”，以及“養(yǎng)成批評(píng)性思維”。
對(duì)小班教學(xué)效果滿意的學(xué)生比例明顯高于大班教學(xué)。訪談數(shù)據(jù)分析顯示小班教學(xué)滿意度高的原因主要在于小班教學(xué)促進(jìn)了知識(shí)的掌握。圖2統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)也顯示和其他目標(biāo)相比，小班教學(xué)在提高個(gè)人自信、社會(huì)交往、培養(yǎng)學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的認(rèn)可度較低，可能原因是教師培養(yǎng)目標(biāo)不清晰，不了解學(xué)生發(fā)展規(guī)律等原因所致。
圖2 學(xué)生對(duì)大小班結(jié)合教學(xué)的作用評(píng)價(jià)
其次，大小班結(jié)合教學(xué)促進(jìn)了教學(xué)方式的改變，小班教學(xué)改變了傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)，課堂學(xué)習(xí)由教師講授型轉(zhuǎn)向師生互動(dòng)型，提高了學(xué)生的參與度。
調(diào)查顯示，學(xué)生對(duì)于小班課教師普遍有較高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為“小班課教師能夠經(jīng)常對(duì)課堂匯報(bào)及討論進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，能夠有效組織課堂互動(dòng)，注重學(xué)生參與”，這是教學(xué)模式改革后大班教學(xué)所不具備的優(yōu)勢(shì)。
大小班結(jié)合教學(xué)促進(jìn)了師生互動(dòng)和生生互動(dòng)。此種教學(xué)安排最直接的效果是參與主體間的交流更為便利、充分和深入，進(jìn)而促使雙方共同成長(zhǎng)和進(jìn)步。5門小班課程中，均有過半數(shù)的學(xué)生表示在與老師交流或答疑過程中有收獲，其中主要是知識(shí)方面的收獲，其次是做人做事方面的收獲。但小班教學(xué)對(duì)師生關(guān)系密切程度的影響并不確定，小班教學(xué)不一定促進(jìn)師生關(guān)系。師生關(guān)系可能受到多方面因素的影響，包括教師對(duì)教學(xué)理念的理解、教學(xué)科研平衡的壓力等。但同時(shí)，小班課教師在關(guān)注不同學(xué)生的需要并提供個(gè)性化的輔導(dǎo)、提高學(xué)生規(guī)則性參與、強(qiáng)化輔導(dǎo)反饋、鞏固教學(xué)成果，以及激發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)科的興趣和熱情等方面還有進(jìn)一步加強(qiáng)的空間。
再次，小班深入研討成為大班授課后知識(shí)學(xué)習(xí)的有益補(bǔ)充，大小班結(jié)合教學(xué)給學(xué)生提供了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，還為提升思維能力、增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同感提供了機(jī)會(huì)。小班模式對(duì)于學(xué)生而言，不僅是學(xué)科知識(shí)和技能的訓(xùn)練，教學(xué)的目標(biāo)也被大大地?cái)U(kuò)展，學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)是其重要目標(biāo)之一，包括學(xué)生的情感、態(tài)度與價(jià)值觀的提升。調(diào)查數(shù)據(jù)也充分顯示，在專業(yè)素養(yǎng)和核心能力的培養(yǎng)上，大小班結(jié)合教學(xué)的效果顯著。
被調(diào)查學(xué)生指出，大班課程更注重基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容也更為充實(shí)，可以讓知識(shí)體系學(xué)習(xí)更加系統(tǒng)、完整，易于一窺“森林全貌”;而小班課程則更具拓展性，有助于拓寬知識(shí)面、了解學(xué)科發(fā)展的前沿動(dòng)向。小班課程也能夠更好地做到理論與應(yīng)用的結(jié)合以及學(xué)科間的交叉融合。小班教學(xué)讓學(xué)生更有機(jī)會(huì)近距離接觸“一棵棵樹木”。數(shù)學(xué)學(xué)院的D同學(xué)表示“小班課加深了自己對(duì)于數(shù)學(xué)的興趣，決定繼續(xù)深造攻讀該專業(yè)的研究生?！被瘜W(xué)學(xué)院的F同學(xué)說“在參加小班課學(xué)習(xí)之前完全不會(huì)制作PPT，不敢上臺(tái)發(fā)言，經(jīng)過在小班課上的匯報(bào)訓(xùn)練之后，明顯感到了自己的進(jìn)步，也加深了自己對(duì)化學(xué)專業(yè)的認(rèn)同感?！?/p>
需要注意的是，對(duì)于大小班結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生們主要的期待仍為知識(shí)的增長(zhǎng)，希望通過學(xué)習(xí)擴(kuò)大知識(shí)視野、深化對(duì)學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的掌握與理解，并沒有擴(kuò)展到學(xué)習(xí)能力、專業(yè)認(rèn)同、可遷移能力等方面。
最后，仍有45%的學(xué)生認(rèn)為小班課程的難度太大、學(xué)習(xí)吃力。對(duì)于小班教學(xué)帶來的壓力，不同院系之間學(xué)生滿意度的差異較大。根據(jù)學(xué)生發(fā)展中的挑戰(zhàn)和支持理論，小班教學(xué)滿足了學(xué)業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)性，但是提供給學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展支持不足，導(dǎo)致了學(xué)生的畏難情緒、不能也不愿參與課堂討論、沒有形成“探究高深學(xué)問”的熱情等問題。由此，教學(xué)改革需要建設(shè)配套的學(xué)術(shù)支持體系。
另外，小班課教學(xué)還促進(jìn)了教師“教學(xué)共同體”的形成。小班授課教師通過集體備課、共同研討的方式，增進(jìn)了不同領(lǐng)域教師間的相互交流，開拓了思路，也為課堂教學(xué)提供了更加多樣的內(nèi)容。在物理學(xué)院的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，小班教學(xué)實(shí)施后，6名教師在每月固定時(shí)間召開組會(huì)，共同溝通教學(xué)進(jìn)度，反思教學(xué)中的不足，分享授課經(jīng)驗(yàn)，探討下一步計(jì)劃。在生命科學(xué)學(xué)院，教師采用了兩周一次“集體備課”的方式，其中主備課教師準(zhǔn)備討論內(nèi)容，其他小班教師和助教共同參與集體討論并提出可能出現(xiàn)的問題，主備課教師將集體備課的結(jié)果進(jìn)行整理并運(yùn)用到課堂上。
(三)大小班結(jié)合教學(xué)模式實(shí)施中的問題和挑戰(zhàn)
大小班結(jié)合教學(xué)在實(shí)施過程中也暴露出一些問題，影響了教學(xué)效果。首先，教師角色定位不清晰，教師缺乏對(duì)大學(xué)生發(fā)展規(guī)律的了解和相關(guān)培訓(xùn)，影響了教學(xué)內(nèi)容和方法的設(shè)計(jì)。小班課堂教學(xué)對(duì)教師的組織領(lǐng)導(dǎo)能力有較高的要求，不僅要對(duì)課程內(nèi)容有充分的掌握，也要對(duì)班級(jí)討論和互動(dòng)有很好的組織和協(xié)調(diào)。大部分受訪教師表示沒有經(jīng)過專門的教學(xué)培訓(xùn)，有些教師甚至直言自己并不十分清楚“小班研討”的定位以及如何實(shí)現(xiàn)“小班研討”的目標(biāo)。
其次，教學(xué)內(nèi)容選擇問題。訪談發(fā)現(xiàn)大小班的配合和協(xié)調(diào)存在問題，部分小班課程的開設(shè)以大班課程為基礎(chǔ)，圍繞大班教學(xué)進(jìn)度展開。也有部分小班課程以“問題”為中心，引入學(xué)科領(lǐng)域的熱點(diǎn)研究成果，與大班課程內(nèi)容關(guān)系不大。大班與小班如何有效地結(jié)合是部分受訪教師和學(xué)生比較困惑的地方。
再次，學(xué)生平等參與問題。課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，在課堂討論環(huán)節(jié)，大部分的討論是圍繞少數(shù)幾名同學(xué)進(jìn)行的，而其余半數(shù)的同學(xué)并不能主動(dòng)參與到討論中。小班的價(jià)值在于教師盡可能地關(guān)注到每位同學(xué)的特性，使學(xué)生們?cè)诨?dòng)交流中成長(zhǎng)。但因?qū)W生的個(gè)體差異較大，大部分教師在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程中并未予以充分的考慮。
最后，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)問題。小班課的評(píng)價(jià)方式不同于以往“一張卷”的評(píng)分方式，學(xué)生參與是其中重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)，如何通過課堂評(píng)價(jià)提高學(xué)生的參與度和參與效果也是大小班結(jié)合教學(xué)需要解決的重要問題。
四、結(jié)論和政策建議
本文以北京大學(xué)實(shí)行的“大班授課、小班教學(xué)”項(xiàng)目作為研究對(duì)象，通過問卷調(diào)查法、深度訪談法和課堂觀察法對(duì)項(xiàng)目的實(shí)施效果進(jìn)行了評(píng)估。研究發(fā)現(xiàn)：大小班結(jié)合教學(xué)的模式各異，且側(cè)重點(diǎn)各有不同。大小班結(jié)合教學(xué)促進(jìn)教學(xué)方式由教師講授型轉(zhuǎn)向師生互動(dòng)型，提高了學(xué)生的參與度，使得小班研討成為大班授課內(nèi)容的有益補(bǔ)充，促進(jìn)了師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，學(xué)生對(duì)大小班結(jié)合教學(xué)的滿意度較高。同時(shí)，大小班結(jié)合教學(xué)也存在一些問題，包括教師角色定位問題，教學(xué)內(nèi)容選擇問題，學(xué)生平等參與問題，學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)問題。據(jù)此，提出如下對(duì)策建議：
第一，明確大小班的課程目標(biāo)，把培養(yǎng)學(xué)生思維能力、對(duì)知識(shí)的遷移能力、對(duì)專業(yè)的認(rèn)同和專業(yè)社會(huì)價(jià)值感等作為學(xué)生發(fā)展的核心任務(wù)。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，部分教師和學(xué)生對(duì)課程培養(yǎng)目標(biāo)要么不清楚，要么仍然以知識(shí)學(xué)習(xí)和講解為目標(biāo)。雖然大班授課傾向于介紹已有的知識(shí)體系，在頭腦中建立整體框架圖景，而小班研討課需要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑這些知識(shí)，更多地獨(dú)立思考、深入辨析、探究這些存量知識(shí)的合理性。但無(wú)論大班授課還是小班研討，都應(yīng)把培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)興趣、理性的質(zhì)疑精神和獨(dú)立思考能力作為培養(yǎng)目標(biāo)。
調(diào)研過程中還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)本專業(yè)興趣“先天”不足是學(xué)生參與度低的主要問題。因此，教學(xué)改革需要配合專業(yè)選擇制度、新生專業(yè)實(shí)踐課程的完善。在激發(fā)、深化學(xué)生專業(yè)興趣的基礎(chǔ)上進(jìn)行專業(yè)課程教學(xué)改革，應(yīng)該能發(fā)揮事半功倍的效果。
第二，重新詮釋教師角色和素質(zhì)，提供教師發(fā)展培訓(xùn)，了解學(xué)生發(fā)展規(guī)律，讓教師發(fā)展成為“具有共情力的教練”，從而幫助學(xué)生心智的全面發(fā)展。大小班結(jié)合教學(xué)不僅僅是物理環(huán)境的變化，還意味著一種新的教學(xué)理論的實(shí)踐，新的師生關(guān)系和生生關(guān)系的建立。由于課程目標(biāo)的不同，小班研討課教師與大班講授課教師在課堂上的角色也有所不同。大班講授課教師扮演更多的是管理者、領(lǐng)導(dǎo)者的角色，沒太多的時(shí)間與精力去照顧學(xué)生的個(gè)別差異，“照本宣科”“按部就班”成為講授課教學(xué)中教師的主要教學(xué)方式。小班研討課教學(xué)中學(xué)生的“個(gè)性化學(xué)習(xí)”是關(guān)鍵，頻繁的師生溝通討論是必要的保障。因此，教師的功能、角色與地位都需要得到新的詮釋與定位。這些必然要求教師具備新的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與特征。研究型大學(xué)更看重大學(xué)教師的優(yōu)秀學(xué)術(shù)研究潛能，這也導(dǎo)致了教師缺乏對(duì)教育的理解、對(duì)大學(xué)生發(fā)展規(guī)律的了解。而大學(xué)生是“正在發(fā)展的成年人”，面臨心智成長(zhǎng)的“必然痛苦”，還沒有轉(zhuǎn)化為“積極主動(dòng)”的自主學(xué)習(xí)者。因此，教師需要成長(zhǎng)為“具有共情力的教練”，陪伴、鼓勵(lì)和引領(lǐng)學(xué)生。這需要大學(xué)提供更有針對(duì)性的教師培訓(xùn)，幫助教師自身成長(zhǎng)，繼而幫助學(xué)生心智的全面發(fā)展。
第三，確定小班教學(xué)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，提供全面學(xué)業(yè)輔導(dǎo)支持，激勵(lì)學(xué)生勇于迎接“高深學(xué)問”的挑戰(zhàn)，真正實(shí)現(xiàn)因材施教的培養(yǎng)形式。目前“小班”中的學(xué)生學(xué)業(yè)水平參差不齊，使得教師“因材施教”遇到較大困難。四種小班模式的存在意味著小班教學(xué)不同層次的功能和目標(biāo)，小班教學(xué)應(yīng)同時(shí)兼顧對(duì)大班教學(xué)知識(shí)內(nèi)容的消化、深化和補(bǔ)充。
這就需要大學(xué)提供更全面、更專業(yè)的學(xué)業(yè)支持，比如成立學(xué)業(yè)輔導(dǎo)中心，一方面避免學(xué)生因過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)造成消極學(xué)習(xí)參與情緒和學(xué)業(yè)倦怠，另一方面能夠解決大眾化時(shí)代研究型大學(xué)專業(yè)教師精力不足的問題，可以使課堂討論和對(duì)話更有效地開展，充分發(fā)揮小班規(guī)模小、交流互動(dòng)容易、利于討論深入開展的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)科能力的培養(yǎng)，有利于不同層次學(xué)生對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的“高深學(xué)問”進(jìn)行更深入的研討。針對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)生提供更為全面的學(xué)業(yè)支持，比如提供更充分的高年級(jí)(研究生)同伴學(xué)業(yè)輔導(dǎo)制度。
第四，改革教師評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，激勵(lì)教學(xué)理念和教學(xué)行為的深層次變革。大小班結(jié)合教學(xué)的新模式是教研結(jié)合的一種新嘗試，能否取得實(shí)效有賴于教師教學(xué)觀念和教學(xué)方式的改變。大班授課向小班教學(xué)轉(zhuǎn)變對(duì)教師的基本教學(xué)要求，以及知識(shí)觀、認(rèn)識(shí)論、綜合素質(zhì)都提出了新的要求。簡(jiǎn)單縮小班級(jí)規(guī)模并不會(huì)自然而然地促使教師改變他們的行為和觀念。研究型大學(xué)教師激勵(lì)模式的基本特征仍然是“重科研輕教學(xué)”，雖然總體來說研究型大學(xué)在晉升、終身教授和其他獎(jiǎng)勵(lì)方面越來越重視本科生教學(xué)，但是鼓勵(lì)教師投身本科生教育的獎(jiǎng)酬機(jī)制尚有待完善，尤其是對(duì)教師職業(yè)成就感的激勵(lì)機(jī)制。必須進(jìn)一步完善傳統(tǒng)的教學(xué)管理制度、教學(xué)評(píng)估與考核制度、教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與職稱晉升制度、教師培訓(xùn)等配套支持，這是一個(gè)“千頭萬(wàn)緒”的系統(tǒng)工程，是人事、科研、行政、學(xué)科分布、治理體系改革的綜合，需要自上而下的頂層設(shè)計(jì)和自下而上的系統(tǒng)推進(jìn)、協(xié)同改革。
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