2018年初教育部頒布了《普通高中課程方案(2017年版)》[1]，提出了核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，指明了基礎(chǔ)教育課程改革的方向是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)旨在培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，意在提升學(xué)生解決真實(shí)情境中問題的能力。真實(shí)情境中的問題往往涉及多門學(xué)科的知識和能力，要使發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)真正落地，必然要培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。目前對跨學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)的研究較多，而對跨學(xué)科素養(yǎng)測評的研究極少，隨著我國基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，跨學(xué)科素養(yǎng)測評研究顯得尤為重要。筆者分析了PISA測評科學(xué)素養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，為我國跨學(xué)科素養(yǎng)的測評提供參考。
“跨學(xué)科”(Interdiscipline)一詞最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代的美國。近年來，不同學(xué)者對跨學(xué)科內(nèi)涵有著不同的定義 [2-4]，但相同之處都是整合多門學(xué)科知識、技能、思維和觀念等解決由單一學(xué)科無法解決的實(shí)際問題所具備的素養(yǎng)。跨學(xué)科素養(yǎng)是指那些超越學(xué)科的、具有通用性質(zhì)的素養(yǎng)，具體包括跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力和跨學(xué)科態(tài)度。與傳統(tǒng)學(xué)科素養(yǎng)相比，跨學(xué)科素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識的整合與遷移，強(qiáng)調(diào)多種學(xué)科能力的融合和貫通，是情感、態(tài)度、價值觀等綜合素養(yǎng)的具體體現(xiàn)，比如責(zé)任擔(dān)當(dāng)、科學(xué)精神、實(shí)踐創(chuàng)新等素養(yǎng)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)認(rèn)為各個學(xué)科的知識和技能只是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的一個素材，只有培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用跨學(xué)科的知識、能力和價值觀念及創(chuàng)造性解決現(xiàn)實(shí)問題的能力[5]，才可能切實(shí)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。
PISA2015是利用真實(shí)情境，從科學(xué)知識、科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度三個維度建構(gòu)科學(xué)素養(yǎng)的評估框架。其中，科學(xué)知識包括內(nèi)容性知識(“物質(zhì)系統(tǒng)”、“生命系統(tǒng)”和“地球和宇宙系統(tǒng)”等)、程序性知識(科學(xué)研究的方法的知識，如變量性概念、測量概念、圖表呈現(xiàn)數(shù)據(jù)的常見方法等)和認(rèn)識性知識(包括科學(xué)的結(jié)構(gòu)和特征；科學(xué)結(jié)構(gòu)和特征在科學(xué)知識建立過程中的作用)?？茖W(xué)能力包括提出問題、設(shè)計(jì)研究方案、實(shí)施研究過程以及分析數(shù)據(jù)和證據(jù)得出結(jié)論等方面[6]?？茖W(xué)態(tài)度影響學(xué)生參與科學(xué)問題的程度及處理科學(xué)問題的方式，包括科學(xué)精神、社會職責(zé)和環(huán)境保護(hù)等。
PISA2015的評估框架、測評內(nèi)容和測評方式對我國跨學(xué)科素養(yǎng)的測評有重要的啟示作用?？鐚W(xué)科素養(yǎng)無法直接觀察，學(xué)生所具備的跨學(xué)科素養(yǎng)及其水平只能借助于他們在解決或應(yīng)對各種復(fù)雜現(xiàn)實(shí)任務(wù)或情境時的外顯行為表現(xiàn)進(jìn)行推測。測評框架將跨學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為“可觀察的外顯表現(xiàn)”，也即“具體化的學(xué)習(xí)結(jié)果”[7](具體如圖1所示)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)的測評框架是主要測評學(xué)生在面對復(fù)雜的、不確定的真實(shí)情境時，綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識、跨學(xué)科能力、跨學(xué)科態(tài)度，分析情境、提出問題、解決問題、交流結(jié)果過程中可觀察的外顯表現(xiàn)[8]。跨學(xué)科素養(yǎng)測評框架包括多個學(xué)科之間知識技能的融合、跨學(xué)科的能力和跨學(xué)科態(tài)度等，在測評中，要深刻認(rèn)識復(fù)雜真實(shí)的情境和具體的任務(wù)在測評跨學(xué)科能力的重要價值，強(qiáng)調(diào)“可觀察的外顯表現(xiàn)”必須包括支持跨學(xué)科知識和技能發(fā)展與應(yīng)用的態(tài)度方面的結(jié)果。
在關(guān)系到個體生存的“終極問題”面前，“功利主義” “拜金主義”盛行。 大學(xué)生群體不可避免的為日?，嵤滤m纏而無暇顧其他。 集體和集體主義原則只有在能夠助益自身利益的實(shí)現(xiàn)時才有可能被想起。 其他情況下，集體和集體主義原則之于他們而言，都是存在著的無。
圖1 跨學(xué)科素養(yǎng)的測評框架
PISA評估架構(gòu)以評估單元來組織，每個單元都前置一個情境，若干問題置于情境材料之后。PISA試題中沒有無情境的問題，也沒有無問題的情境，各種試題情境和問題廣泛分布于整套測試卷中。PISA試題情境設(shè)計(jì)注重真實(shí)性、現(xiàn)實(shí)性，注重學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)，與學(xué)生豐富的日常生活緊密聯(lián)系。PISA試題中的情境包括健康與疾病、自然資源、環(huán)境質(zhì)量、危害、科學(xué)和技術(shù)前沿等5個維度。例如“蛀牙”“衣服”“玉米”“公車”“溫室效應(yīng)”“酸雨”等情境，這些情境均是學(xué)生熟悉的情境，而且和學(xué)生生活息息相關(guān)。這些情境的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生提取相關(guān)信息，將情境任務(wù)與跨學(xué)科知識、能力建立關(guān)聯(lián)，最終促進(jìn)問題的解決。
在跨學(xué)科素養(yǎng)測評中更要注重真實(shí)情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，情境任務(wù)要遵循“內(nèi)在邏輯性”。這種邏輯性表現(xiàn)為情境材料與日常生活、情境問題、多學(xué)科知識、跨學(xué)科能力態(tài)度、測試目標(biāo)等具有邏輯聯(lián)系，要重視情境素材來源、情境呈現(xiàn)方式、情境問題設(shè)置等方面的適切度。情境的設(shè)計(jì)要考慮學(xué)生對情境的熟識度，教學(xué)過程中已經(jīng)出現(xiàn)過的情境，很難測評知識記憶以外的如理解應(yīng)用、創(chuàng)新遷移等跨學(xué)科素養(yǎng)。情境的設(shè)計(jì)要遵循新穎性、真實(shí)性和廣泛性原則?？鐚W(xué)科情境可以以中心主題方式創(chuàng)設(shè)，即通過生活現(xiàn)象、歷史事件、現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)或前沿研究進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，包括媒體、檔案、科研數(shù)據(jù)等多種文本的方式，呈現(xiàn)在學(xué)生面前的是引發(fā)學(xué)生興趣的內(nèi)容，由此形成貫通于測評過程的情境?？鐚W(xué)科情境創(chuàng)設(shè)仍然要有中心主題任務(wù)，該主題任務(wù)可以通過共同的學(xué)習(xí)過程(即各學(xué)科的學(xué)習(xí)所共有的過程)完成[9]。比如 PISA2006試題中的“蛀牙”內(nèi)容，該情境是絕大多數(shù)學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)過的，在這樣的情境下創(chuàng)設(shè)問題會使學(xué)生感到題目中的情境就在自己身邊，對試題產(chǎn)生一種親切感，且齲齒與健康生活緊密相關(guān)。同時，試題情境中有細(xì)菌、糖、酸等信息，并配以相應(yīng)的圖片。問題設(shè)問細(xì)菌導(dǎo)致齲齒的原因、分析糖的消耗量與齲齒數(shù)量的曲線圖、解決齲齒問題的科學(xué)實(shí)驗(yàn)、齲齒的研究興趣等，從而進(jìn)行學(xué)生的跨學(xué)科知識、能力和態(tài)度的測評。
PISA2015試題涉及的知識包括內(nèi)容性知識、程序性知識和認(rèn)知性知識。內(nèi)容性知識是生物、物理、化學(xué)、地理等學(xué)科的主要概念和原理。比如物質(zhì)結(jié)構(gòu)、物質(zhì)性質(zhì)、運(yùn)動和力、能量及其轉(zhuǎn)變等，內(nèi)容性知識主要是一些重要概念，而不是具體的、細(xì)枝末節(jié)的知識點(diǎn)。程序性知識和認(rèn)知性知識涉及變量概念、提出數(shù)據(jù)、控制變量、科學(xué)觀察、模型構(gòu)建等，這些內(nèi)容是科學(xué)探究所必備的，因此，本文將程序性知識和認(rèn)知性知識歸為跨學(xué)科能力范疇。
跨學(xué)科知識的測評不能局限于學(xué)科內(nèi)部的知識，而是要圍繞著情境和任務(wù)將不同學(xué)科間的知識關(guān)聯(lián)起來，關(guān)注不同學(xué)科知識的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)。為了體現(xiàn)跨學(xué)科知識的本質(zhì)，試題的研制必須關(guān)注知識網(wǎng)絡(luò)的廣度、深度、關(guān)聯(lián)強(qiáng)度、知識鏈接關(guān)系和鏈接方向等各類指標(biāo)。因此跨學(xué)科知識可以通過“現(xiàn)象解釋”進(jìn)行“靜態(tài)”測評。通過“現(xiàn)象解釋”建構(gòu)不同學(xué)科的知識網(wǎng)絡(luò)，測評的過程就成為學(xué)生圍繞“現(xiàn)象”識別不同學(xué)科知識流向、建立多種學(xué)科知識流程、最終解決問題的過程[10]。除了注重建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)外，基于“現(xiàn)象解釋”的跨學(xué)科知識測評還要關(guān)注多學(xué)科知識的理解和應(yīng)用，通過增加試題與情境的嵌入度，將知識鑲嵌在各種真實(shí)情境中，融入動態(tài)的任務(wù)中，使知識“活化”為與情境伴隨的知識。在這一過程中，測評學(xué)生對多學(xué)科知識的比較、分類、建模、整合、預(yù)測、推論和評價的能力，注重對學(xué)生多學(xué)科知識的理解和應(yīng)用梯度測評。比如PISA2006試題中“飲用適合的水”，試題情境展示了水庫或湖泊中的水經(jīng)過格柵、沉淀池、過濾、加入氯氣、水質(zhì)檢驗(yàn)等過程才成為水管中的自來水。在試題設(shè)問中，要求學(xué)生解釋地下水比湖水有更少的細(xì)菌和顆粒污染的原因、第4步加入氯氣的原因等?！办o態(tài)”測評學(xué)生物理、生物、化學(xué)等跨學(xué)科知識的記憶、理解和應(yīng)用。此題以“水的處理”建立的知識網(wǎng)絡(luò)，不僅考查對化學(xué)中氯氣功能、生物學(xué)科微生物的特征、免疫等知識的理解和記憶，而且考查了這些知識在飲用水處理中的應(yīng)用。在此題中，弱化了學(xué)生對知識的機(jī)械記憶的測評，強(qiáng)化了靈活運(yùn)用跨學(xué)科知識解決實(shí)際問題的測評。
PISA2015試題的命制多以科學(xué)能力測評為導(dǎo)向，在真實(shí)情景中直接考查學(xué)生 “科學(xué)地解釋現(xiàn)象、設(shè)計(jì)和評價科學(xué)探究和科學(xué)地解釋數(shù)據(jù)和證據(jù)”的能力水平，立意明確，針對性強(qiáng)。跨學(xué)科能力測評要考查學(xué)生綜合運(yùn)用跨學(xué)科的知識、技能、思維方式、方法和價值觀念、解決真實(shí)問題的能力?？鐚W(xué)科能力普遍存在于各個學(xué)科，不同學(xué)科的表現(xiàn)差異因?qū)W科性情境和知識載體而不同，但是能力是相同的，也是通用的?？鐚W(xué)科能力的測評流程為：真實(shí)情境材料→提出任務(wù)→設(shè)計(jì)方案→實(shí)施方案→對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、解釋及評估。跨學(xué)科能力(科學(xué)領(lǐng)域)包括閱讀能力、綜合理解應(yīng)用適當(dāng)學(xué)科知識、提出科學(xué)問題、做出相應(yīng)假設(shè)、設(shè)計(jì)或評價探究方法(方案)、實(shí)踐方法(方案)、收集分析數(shù)據(jù)、表達(dá)結(jié)論及解釋?；凇叭蝿?wù)解決”的跨學(xué)科能力“動態(tài)”測評試題命制首先要明確跨學(xué)科能力的內(nèi)涵，選擇合適的情境材料，任務(wù)的設(shè)計(jì)要有主線、要有遞進(jìn)性，通過任務(wù)的完成反映出學(xué)生跨學(xué)科能力梯度。同時也要考慮學(xué)生能力的個體差異性，在試題的編制上應(yīng)關(guān)注能力的區(qū)分度?；凇叭蝿?wù)解決”的跨學(xué)科能力測評往往會導(dǎo)致答案的開放性更強(qiáng)[11]。跨學(xué)科能力是貫穿于各個學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)體系之中，因此，跨學(xué)科能力的測評不可能脫離學(xué)科而單獨(dú)存在?？鐚W(xué)科能力試題命制時要充分思考跨學(xué)科能力測評中知識、情境和任務(wù)的呈現(xiàn)方式和建構(gòu)特點(diǎn)，通過轉(zhuǎn)變測評的重心，最大限度實(shí)現(xiàn)對跨學(xué)科能力的測評。比如PISA2015試題中 “溫室效應(yīng)”內(nèi)容，試題呈現(xiàn)了1860～2000年，大氣層平均溫度和二氧化碳排放量變化的曲線圖(圖2)。試題設(shè)問要求學(xué)生比較2個曲線圖的差異，是否可以說明氣溫的升高與二氧化碳排放之間的關(guān)系?！皽厥倚?yīng)”在生物、化學(xué)和地理學(xué)科均有所涉及，是測評學(xué)生跨學(xué)科能力很好的素材。主要考查學(xué)生收集分析數(shù)據(jù)、表達(dá)結(jié)論及解釋能力，運(yùn)用綜合思維全面系統(tǒng)認(rèn)識事物和現(xiàn)象，分析要素的相似性和差異性，體現(xiàn)了跨學(xué)科能力的綜合思維方法，也測評學(xué)生設(shè)計(jì)或評價探究方案的能力和各個學(xué)科通用的能力[11]。
圖2 1860～2000年大氣溫度、二氧化碳濃度變化
跨學(xué)科態(tài)度影響學(xué)生參與相關(guān)問題的興趣以及學(xué)生對具體問題解決的能力?？鐚W(xué)科態(tài)度屬于精神范疇，主觀性強(qiáng)，量化測評難度較大。PISA 2015試題以學(xué)生問卷的形式，從“對科學(xué)的興趣、注重科學(xué)方法對于探究的作用、環(huán)保意識”三方面對學(xué)生態(tài)度進(jìn)行評價。例如“酸雨”內(nèi)容(PISA2006試題改編)進(jìn)行了學(xué)生態(tài)度的調(diào)查(詳見表1)。
學(xué)生的評價是對帶教老師教學(xué)工作直接和客觀的評價，是衡量教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)之一[5]。PDCA 循環(huán)帶教過程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題后和帶教老師，直接交流，對問題的共同探討，縮短了師生之間的距離，增加了學(xué)生和老師之間的溝通和交流。同時增加了學(xué)生對老師的滿意度。年度考核學(xué)生對老師的滿意度達(dá)到89%，較前一年同期滿意度提高15%。
表1 關(guān)于“酸雨”問題學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查
項(xiàng)目高度興趣中等興趣少量興趣沒有興趣知道哪些人類活動造成的酸雨最多 □1□2□3□4得知減少導(dǎo)致酸雨的氣體排放的科技□1□2□3□4了解修復(fù)遭酸雨破壞的建筑物的方法□1□2□3□4
跨學(xué)科態(tài)度包括科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葻o法通過標(biāo)準(zhǔn)化測試進(jìn)行充分評價的指標(biāo)，這就需要探索標(biāo)準(zhǔn)化測試之外的評價方法。跨學(xué)科態(tài)度的測評在目前教育測量體系下的研究很少，因?yàn)槠浯嬖诤艽蟮闹饔^性，學(xué)生選擇的態(tài)度也許并不是自己真實(shí)的態(tài)度表現(xiàn)。因此，要進(jìn)行跨學(xué)科態(tài)度的測量，首先，在跨學(xué)科態(tài)度測評時可以像PISA試題那樣通過問卷調(diào)查形式開展，但是問卷題目的設(shè)計(jì)要非常謹(jǐn)慎，減少學(xué)生選擇與事實(shí)不符現(xiàn)象的發(fā)生。其次，跨學(xué)科態(tài)度的測評更好的方法是通過開放題目的形式進(jìn)行測評。比如讓學(xué)生寫出“造成酸雨最多的人類活動”“有哪些科技可以減少酸雨氣體排放” “酸雨破壞建筑物如何修復(fù)” 等。相對于簡單的選擇題，開放性題目測評學(xué)生的跨學(xué)科態(tài)度相對更加客觀。其次，采用自我報(bào)告量表的形式。根據(jù)對中學(xué)生社會和情感素養(yǎng)評價的研究綜述，國外較為科學(xué)的評價工具基本上都采用量表形式的問卷，包括自我報(bào)告量表、教師量表、家長/監(jiān)護(hù)人量表和混合上述三種形式的混合量表等，其中自我報(bào)告量表使用最為普遍。例如，PISA 項(xiàng)目就采用自我報(bào)告問卷調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、作為學(xué)習(xí)者的信念、自我調(diào)控學(xué)習(xí)策略的使用[12]等。最后，開發(fā)指向心理構(gòu)念的自我報(bào)告量表。國外出現(xiàn)了一些新的自我報(bào)告評價工具，用以評價人們新近關(guān)注的心理構(gòu)念。例如，卡羅爾·德威克(Carol Dweck)開發(fā)的成長性思維(growth mindset)評價工具，安吉拉·達(dá)克沃斯(Angela Duckworth)等開發(fā)的毅力量表(a grit scale)等[13]。
為了降低教師閱卷過程中評分的主觀性，準(zhǔn)確判定學(xué)生的能力水平，PISA試題根據(jù)學(xué)生的不同表現(xiàn)對答案進(jìn)行編碼。答案的編碼不僅可以判定學(xué)生的素養(yǎng)水平，而且能夠更清晰地判定學(xué)生素養(yǎng)的優(yōu)勢和缺失。在跨學(xué)科素養(yǎng)測評中，不同表現(xiàn)水平答案編碼是值得借鑒的。比如在“溫室效應(yīng)”的問題中，某同學(xué)提出氣溫升高不是由二氧化碳排放量增加所導(dǎo)致的，根據(jù)圖4分析該同學(xué)判斷的理由。答案編碼設(shè)計(jì)如表2。
表2 試題答案的編碼
分值編碼說明滿分20能夠判斷圖4的兩個曲線圖中,哪一部分的曲線不是同時上升或下降的。比如約1980～1983年這段時間,CO2濃度下降,而溫度上升。1950～1960年這段時間,CO2濃度上升,而溫度不變部分分?jǐn)?shù)11指出了正確的時期,但沒有解釋原因。比如1930～1933年、1910年之前12指出一個年份(而不是一個時期),并提出合理解釋。比如在1980年,排放量下降,溫度仍然上升13舉出證據(jù),原因?qū)憣α?但是寫錯了時期。比如1950～1960年時期,溫度下降,CO2排放量上升14指出2條曲線的不同之處,但沒有提及任何特定的時期。比如在某些地方可以見到CO2排放量下降、溫度上升15指出其中一幅圖的趨勢轉(zhuǎn)變,比如大約在1910年,可以見到溫度下降,然后開始上升,并維持一段時間16指出了2幅圖的差別,但是沒有解釋。比如1940～1950年期間,溫度很高,但是CO2卻很低零分01僅僅就一條曲線的改變趨勢做出描述,沒有把2個圖變化連在一起。比如這條曲線首先上升,然后下降02指出了一段時間或指出了一個年份,但沒有提出任何解釋,比如1910年99沒有作答
在跨學(xué)科素養(yǎng)測評中，可以通過對學(xué)生可能出現(xiàn)的答案進(jìn)行詳細(xì)描述，并標(biāo)注相應(yīng)代碼，可以對學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行更精確的定位。比如，同樣是部分分?jǐn)?shù)，不同學(xué)生的得分有著很大的差異，通過對答案的編碼，可以準(zhǔn)確定位學(xué)生的素養(yǎng)水平及所存在問題。要達(dá)到精確編碼，要對學(xué)生的答案進(jìn)行大量的分析歸類，形成跨學(xué)科素養(yǎng)水平的編碼。
PISA試題測試中利用計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)為學(xué)生提供具體、形象的測試情境，并且增加了情境與學(xué)生之間的互動性。在PISA測評過程中，計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)可模擬出真實(shí)的日常生活情境，讓學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷和體驗(yàn)情境及任務(wù)，便于學(xué)生在寬松的環(huán)境中解決復(fù)雜的、情境化的問題，依據(jù)解決過程中的行為表現(xiàn)判定其科學(xué)素養(yǎng)水平。
圍繞統(tǒng)計(jì)軟件SPSS課程的培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合多年的教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為以下幾個方面是值得廣大同行努力進(jìn)行實(shí)踐的地方，具體內(nèi)容如下：
比如“炎熱夏天跑步”(PISA2015試題改編)中，計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)提供了“溫度調(diào)節(jié)”、“是否喝水”和“跑步”的按鈕，學(xué)生通過調(diào)節(jié)，可以顯示出出汗量、失水量和體溫等指標(biāo)變化。并提出問題：根據(jù)空氣濕度為20%、40%或 60%的結(jié)果，判斷圖例濕度50%、溫度40℃時，喝水跑步是否安全？
該試題充分利用了計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)呈現(xiàn)的天氣炎熱或潮濕時長距離跑步者體溫調(diào)節(jié)的變化情況，計(jì)算機(jī)互動系統(tǒng)展示試題情境和問題，使學(xué)生融入情境中，在情境中完成試題的解答，這也是跨學(xué)科素養(yǎng)測評所需要的試題呈現(xiàn)方式。跨學(xué)科素養(yǎng)測評的試題命制要基于一個真實(shí)的情境，情境的呈現(xiàn)方式至關(guān)重要，如果能夠利用計(jì)算機(jī)互動系統(tǒng)呈現(xiàn)，會使跨學(xué)科素養(yǎng)測評結(jié)果更加可信。而且計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)具有的自動反饋、擬真環(huán)境、虛擬世界等功能更客觀、精準(zhǔn)地對學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行測評，同時還可以使測評與學(xué)習(xí)合二為一。目前國際上教育測評在探索計(jì)算機(jī)自適應(yīng)測試，基于數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，計(jì)算機(jī)瞬間診斷出不同學(xué)生的素養(yǎng)水平、給予即時反饋并提供個性化的學(xué)習(xí)方案，精準(zhǔn)地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)[7]。
跨學(xué)科素養(yǎng)的測評目前在國內(nèi)研究很少，要進(jìn)行跨學(xué)科素養(yǎng)測評首先要明確跨學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵，借鑒國際素養(yǎng)測評的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中去探索和完善。在跨學(xué)科素養(yǎng)命題時要注意情境的真實(shí)性，跨學(xué)科素養(yǎng)測評的情境設(shè)計(jì)要簡單明了，貼近學(xué)生的日常生活，讓學(xué)生融入情境中，通過學(xué)生完成任務(wù)的行為表現(xiàn)判定學(xué)生的素養(yǎng)水平。為了增加情境的融合性和互動性，可以利用計(jì)算機(jī)交互系統(tǒng)呈現(xiàn)試題的情境。
寶寶生病作為家庭生活中的一件大事，父母的情緒、態(tài)度和行為使寶寶強(qiáng)烈地感受到自己的存在意義，并因此建構(gòu)一個印象特別深刻的“鏡像自我”，即寶寶把父母當(dāng)成自己的鏡子，從他們的反應(yīng)和言行中形成對自己的評價和認(rèn)識。
今年，74歲的父親，已是垂垂老矣，他就像一盞快要燃盡的油燈，贍養(yǎng)了四位老人，并把他們一一送走，同時又撫育四個兒女，為了我們的成長，燃盡了自己。
[參 考 文 獻(xiàn)]
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