批判性思維是合理的、反思性的思維，既是思維技能，也是思維傾向，被普遍確立為教育的目標(biāo)之一。在現(xiàn)代社會對自己或別人的觀點(diǎn)能夠提出質(zhì)疑，進(jìn)行獨(dú)立分析，是一種基本的思維能力，進(jìn)行過批判性思維訓(xùn)練的學(xué)生在面對問題時不會輕易接受既有結(jié)論，而是會進(jìn)一步深入思考，得出獨(dú)立的見解。閱讀教學(xué)必須重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，語文教師有必要把批判性思維的原理和方法融合到閱讀教學(xué)中。在文本解讀和閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維呢？筆者在課堂教學(xué)中進(jìn)行了一些嘗試。
哲學(xué)家羅素說：“很多人寧愿死，也不愿思考，事實(shí)上他們也確實(shí)至死都沒有思考。”懶于思考、不愿思考或者不善思考是當(dāng)下學(xué)生的通病。放棄思考的學(xué)生，往往會掉入從眾心理的陷阱，容易崇拜權(quán)威或人云亦云；也可能會掉入慣性思維的陷阱，容易先入為主或心存偏見；還會掉入“固執(zhí)己見”的陷阱，往往傾向于以自我為中心或自以為是；要避免這些問題，就要有批判性思維的能力。
向?qū)W生提出可以引發(fā)“頭腦風(fēng)暴”的問題，是一個養(yǎng)成學(xué)生批判性思維意識和習(xí)慣的不錯方法，通過問題引領(lǐng)、深度對話激發(fā)學(xué)生的辯論或爭論意識，鼓勵學(xué)生各抒己見，或認(rèn)同、質(zhì)疑或者否定。
目前，我國文化出版制度是建立在傳統(tǒng)紙介產(chǎn)品的盈利模式之上的，是典型的機(jī)械化車間生產(chǎn)經(jīng)濟(jì)模式。這種模式將知識創(chuàng)造的利益回報(bào)固化在出版產(chǎn)品的單次消費(fèi)上，產(chǎn)品銷售得越多，出版者、作者的回報(bào)越大。數(shù)字多媒體技術(shù)下的出版，以更為豐富、多元的形態(tài)呈現(xiàn)，并以網(wǎng)絡(luò)傳播的全天候狀態(tài)存在。它不是固化在某一產(chǎn)品形態(tài)之中，而是流動的、多元的、即時的，突破了用一次性銷售來實(shí)現(xiàn)出版者、作者利益的桎梏。
教學(xué)《雷雨》時，筆者就設(shè)計(jì)了這樣的一個問題引導(dǎo)學(xué)生解讀文本：周樸園一直用著魯侍萍用過的舊家具，記著她的生日，甚至保留著她喜歡關(guān)著窗子這樣的生活小習(xí)慣。 周樸園對魯侍萍的這種懷念，有人認(rèn)為是虛假的，有人認(rèn)為是真實(shí)的，你如何看待?課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)可以激發(fā)學(xué)生深度對話的探究性問題，引導(dǎo)分析文本，觀點(diǎn)不必一致，言之有理即可。有的學(xué)生認(rèn)為周樸園對魯侍萍是有感情的，有的同學(xué)卻極力反對這種觀點(diǎn)，當(dāng)然也有同學(xué)嘗試著辯證地看待周魯之間的情感關(guān)系，可貴之處在于學(xué)生能夠基于批判性思維發(fā)表個人見解，陳述各自的理由。
在課堂教學(xué)時，我們可以設(shè)計(jì)出很多這樣的問題。比如教學(xué)《蘭亭集序》一文時，就可以設(shè)計(jì)：很多人都說本文以“悲”為感情基調(diào)，那么作者是不是真的“悲”呢？比如教學(xué)《哈姆雷特》一文可以設(shè)計(jì)這樣的問題：本劇結(jié)尾哈姆雷特走向死亡，所幸的是，他能夠在臨死前手刃仇人，與仇人同歸于盡。你認(rèn)為他是成功了還是失敗了？再比如教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時設(shè)計(jì)如下的問題：有人說“人生如夢”表達(dá)了作者消極頹廢的出世態(tài)度， 你怎樣看待這一觀點(diǎn)？
問題引領(lǐng)和課堂對話是養(yǎng)成學(xué)生批判性思維意識和習(xí)慣的好辦法，只要我們教師在閱讀教學(xué)中重視并在課堂教學(xué)中有所體現(xiàn)，學(xué)生就可能擁有從不同方面和角度思考問題的意識，從而就有了養(yǎng)成批判性思維意識的可能。
鼓勵學(xué)生批判性思考是閱讀教學(xué)的精髓，課堂教學(xué)不是單向灌輸而是互動生成的過程，應(yīng)該重視學(xué)生的思維發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的原初感受，著力培養(yǎng)學(xué)生的批判質(zhì)疑能力，讓學(xué)生有能力在因疑而思的過程中引證促解、深入探究，和文本、作者進(jìn)行思維碰撞，關(guān)注批判性思維火花點(diǎn)的生成。
課文《采薇》一文中“我心傷悲，莫知我哀”是詩人情感抒發(fā)最真切最直白的句子，如果簡單理解為“我內(nèi)心傷悲，沒有人知道我的悲傷”，顯然學(xué)生是不會有深刻體會的，就是要他背熟，隨后也是忘記，若是能引導(dǎo)學(xué)生主動因疑而思， 舉一反三引證促解，課堂教學(xué)的效果就會不一樣。
《采薇》教學(xué)實(shí)錄片段：
生：久經(jīng)沙場的戰(zhàn)士，終于能夠回家了，本是一件高興的事情，可是他卻說“我心傷悲，莫知我哀”，這是為什么呢?
師：我記得一位哲人說過：“一個人的成功與否，是與其逆向或批判性思維有關(guān)的。”你真善于動腦筋！問題問得好！士兵當(dāng)初離家出征的時候，心里是悲傷的，這我們能夠理解?？扇缃褡咴诨丶业穆飞希男睦餅槭裁礇]有喜悅只有悲傷呢？
（學(xué)生思考）
師：《采薇》中，解甲退役的士卒從戰(zhàn)場上活下來，終于踏上了歸途，那你們想過他歸途的終點(diǎn)嗎？
生：家。（學(xué)生異口同聲地說）
師：歸途的終點(diǎn)是家，家中誰在等他?
生：父母、妻子、孩子。
師：那就是親人歡迎的盛況，請同學(xué)們找一首詩來映證一下。（學(xué)生默想）
生：我記得北朝民歌《木蘭辭》這樣寫花木蘭作戰(zhàn)歸來的情景：“爺娘聞女來，出郭相扶將；阿姊聞妹來，當(dāng)戶理紅妝；小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊”。
師：我覺得你是一位浪漫主義者，這是他能擁有的最好的結(jié)局，可所有的事情都是這般理想嗎？
生：我想，他從軍時尚未娶妻，如今歸來已年老，娶妻的可能已經(jīng)不大，如果沒有妻子，總歸是有父母的，可能父母已經(jīng)老去，只能孤獨(dú)一生。
師：你想到了另外一番情況。我記得有一篇文章《十五從軍征》描寫了一位15 歲從軍打仗，80 歲才得以歸家的老兵，他站在曾經(jīng)炊火融融、整潔的庭院前，看到“兔從狗竇入，雉從梁上飛。中庭生旅谷，井上生旅葵”的情景時，老淚縱橫。
（教師朗讀《十五從軍征》)
十五從軍征，八十始得歸。
道逢鄉(xiāng)里人：“家中有阿誰？”
遙看是君家，松柏冢累累。
黃氏所言大略交代了陳莊體得來之由，并點(diǎn)明了“陳莊體”中莊昶的詩歌特色，即注重應(yīng)用乾坤鳶魚、老眼腳頭之類詞語。因是書內(nèi)容“得諸朝野輿言，必證以陳編確論，采諸郡乘文集，必質(zhì)以廣座端人，如其新且異也，可疑者闕之，可厭者削之……”［2］5，故黃氏所記大體還原了陳莊體得名之由。針對“陳莊體”這一稱謂，莊昶在詩中亦有回應(yīng)，其《題梅和韻》一詩云：
兔從狗竇入，雉從梁上飛。
中庭生旅谷，井上生旅葵。
舂谷持作飯，采葵持作羹。
羹飯一時熟，不知貽阿誰。
出門東向看，淚落沾我衣。
師：《采薇》中，士卒他的家是什么樣子，誰在等他?是親人歡迎的盛況還是“松柏冢累累”？
生：沒有答案，他不知道，我們也不知道。
師：他希望馬上能回到家中，同時又會不由自主地?fù)?dān)憂家中境況。
高碳盤條鋼是生產(chǎn)高強(qiáng)度、低松弛預(yù)應(yīng)力混凝土結(jié)構(gòu)用鋼絲和鋼絞線的主要原料，主要應(yīng)用于鐵路、公路、跨海大橋、大型建筑、水利等領(lǐng)域，它具有抗拉強(qiáng)度高、斷后伸長率好、松弛值低、應(yīng)力損失小和耐疲勞性能優(yōu)良等特點(diǎn)。在高碳鋼盤條中，YL82B是市場需求大、生產(chǎn)數(shù)量較多的鋼種，其主要規(guī)格為φ6.5～φ12.5mm。
生：沉重的相思、燒灼的焦慮、饑渴的軀體讓他沒有了回家的高興。
師：從戰(zhàn)場活了下來，他是戰(zhàn)爭的幸存者，對家園不可知的焦灼甚至比他身受的饑寒、刀光劍影更加讓他悲傷、痛苦。
課堂上,如果教師只呈現(xiàn)自己預(yù)設(shè)好的問題，那課堂教學(xué)就奔著教師心中的“標(biāo)準(zhǔn)答案”去了，思辨之花也就無法自由綻放。為學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)設(shè)民主、和諧的教學(xué)氛圍，允許并鼓勵學(xué)生因疑而思，以一種懷疑、質(zhì)詢、審視的態(tài)度提出問題、思考問題，理應(yīng)成為閱讀教學(xué)的一種常態(tài)。
批判性解讀可以分為兩個層次，第一個層次是對文本的理解，即對作者想要表達(dá)的意思的理解；第二個層次是對文本所傳遞的觀點(diǎn)、 態(tài)度進(jìn)行評價(jià)，表達(dá)讀者自己的觀點(diǎn)和態(tài)度。個性化、多元化地解讀教學(xué)文本能夠充分訓(xùn)練和應(yīng)用詮釋、分析、評價(jià)、解釋等多種批判性思維的技能。
基于培養(yǎng)學(xué)生習(xí)得批判性思維技能的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)《涉江采芙蓉》一詩，以解讀詩中隱在情感為文本解讀的切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)聚焦思辨的教學(xué)突破點(diǎn)：一是不知欲遺誰，何必涉江采?二是既是同心人何須永離居？引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到這不是一首普通的寫離別的詩歌，也不僅僅是一首寫個人情感的詩歌，還有更深刻的情感內(nèi)蘊(yùn)和時代意義。下面就以《涉江采芙蓉》一課的思辨性教學(xué)為例，來談一談如何讓學(xué)生習(xí)得批判性思維技能。
1.2.6 家庭農(nóng)場的穩(wěn)定性有利于農(nóng)田保護(hù)和農(nóng)業(yè)文化的傳承。家庭農(nóng)場形成是以獲得穩(wěn)定的土地使用權(quán)為前提的，經(jīng)營者與耕地有著較為固定關(guān)系，耕地是農(nóng)民利潤來源，只有保護(hù)好耕地才能保證有穩(wěn)定的收益，從這層面來說，經(jīng)營者耕地保護(hù)的主體地位，經(jīng)營者會關(guān)注耕地的污染、退化等問題，不僅使耕地?cái)?shù)量得以保護(hù)，耕地質(zhì)量也會得到保護(hù)。文化傳承的重要途徑是家庭的代際傳承，是在家庭環(huán)境下的潛移默化過程。家庭農(nóng)場的子承父業(yè)、代代相傳的保守性使其成為農(nóng)業(yè)文化的理想載體，這在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化的保存和現(xiàn)代農(nóng)業(yè)文化的發(fā)展具有重要意義。
課堂教學(xué)片段一：不知欲遺誰，何必涉江采？
年輕刑警歪著脖子慢條斯理地說，編啊，繼續(xù)編啊？你是不是皮和骨頭發(fā)癢了，要我給松松？你以為我們是吃干飯的不是？年輕刑警又一拍桌子說，老實(shí)交代，為什么要編？
師：江上的芙蓉，蘭澤中的花草太美了！美到何種程度？請同學(xué)們發(fā)揮聯(lián)想和想象，設(shè)想一下“涉江采芙蓉”的畫面？
公開數(shù)據(jù)集上進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，相較于基準(zhǔn)系統(tǒng)，本文的模型不僅能夠使答案準(zhǔn)確率提升14.3%，也能夠生成更加準(zhǔn)確、連貫、流暢的自然答案。
生1：清清的江水緩緩流淌，蘭花盛開的水澤里芳草萋萋，一位女子赤足走在淺淺的江水中，江水輕輕地劃過她的肌膚，江水浸濕了衣裙，她毫不在意，只為采到那美麗的芙蓉花。
師：古人送給自己最親愛的人往往不是金銀財(cái)寶，而是一枝花或一棵芳草。這位女子在江邊看到最心愛的芳草荷花，就想把它采下來。可是為何卻問“采之欲遺誰”？既然不知欲遺誰，何必涉江采？
我跟喬振宇因?yàn)檫@些“政見不合”的事爭執(zhí)過多次，他一辯不過我必然出口抱怨：“我喬振宇堂堂一個大丈夫，當(dāng)初怎么就豬油蒙心找了你這個油鹽不進(jìn)的三等女了呢？”
（學(xué)生靜靜思考）
生2：我想是這樣的：她“涉江采芙蓉”時已經(jīng)有了贈送對象，這個對象就是她所思念的遠(yuǎn)道之人。她不是不知道要送給誰， 只是心心相念的人在遠(yuǎn)方，無法送達(dá)。
生4：我認(rèn)為她“涉江采芙蓉”時沉醉于蓮花的美麗，全然生活在“心上人就在我身邊”的這一幻境中，因美而忘卻“離居”的現(xiàn)實(shí)。這種分享美麗的甜蜜和幸福只是暫時的，芙蓉一旦被采到，便會從幻境中驚回現(xiàn)實(shí)。這樣一來，美麗成了快樂的由頭，也成了痛苦的引線。
師：這樣看來并不是“不知遺誰”，而是“無法送達(dá)”的感傷。她從短暫的好夢初醒，從采蓮的歡樂跌至無法送達(dá)的憂傷深淵，正如王昌齡的《閨怨》。請同學(xué)們背誦一下這首詩。
（學(xué)生背誦）
定義5[21] 設(shè)N1=([a1,b1],[c1,d1],[e1,f1])和N2=([a2,b2],[c2,d2],[e2,f2])
課堂教學(xué)片段二：既是同心人，何須永離居？
師：（投影展示）《古詩十九首》其他作品：
盈盈一水間，脈脈不得語?！短鎏鰻颗Ｐ恰?/p>
行行重行行，與君生別離?！缎行兄匦行小?/p>
思君令人老，軒車何來遲。《冉冉孤生竹》
（學(xué)生朗讀）
在生物學(xué)教學(xué)中，教師結(jié)合學(xué)生熟悉的壯族飲食進(jìn)行授課，既可調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，又普及了壯族飲食中所蘊(yùn)含的生物學(xué)知識。
師：“盈盈一水間，脈脈不得語”與“所謂伊人，在水一方”，同為水的阻隔，“盈盈一水間”，這水是一條河嗎？比如說長江、黃河。
生：不是的，是天上的銀河。
師：這水是天河，這阻隔是無法跨越的銀河?！氨馍鷦e離”“人生如逆旅”“行行重行行”不停行走與追求，更是行走中追求下的不得不承受的別離。“思君令人老，軒車何來遲”，想念令人容顏?zhàn)兝?，你為什么還不回到我的身邊。怎么理解？請說一說其中蘊(yùn)含的情感？
生：有等待，有期盼，有失望，有絕望。
師：“同心而離居，憂傷以終老”一句詩歌暗含著什么情感？
生：“同心”是情投意合。
那么，什么樣的性狀能使小麥變得更好呢？炎熱氣候條件下的生長能力是一種優(yōu)勢，還要有較強(qiáng)的抗病性。但是種植者還關(guān)心其他方面。安德森說：“在選擇品種時，他們首先考慮的是產(chǎn)量，其次是耐倒伏性，再次是蛋白質(zhì)含量?！庇N者必須謹(jǐn)慎地把握這些特征，并和其他特征進(jìn)行平衡，比方營養(yǎng)。
生：“離居”是別離。
生：“憂傷”是痛苦。
“但曲也清楚，S勢必會狗急跳墻。真鬧翻了，對誰也沒有好處。曲想跟S再過三年，這就是她惟一的目的。于是，雙方在權(quán)衡之后，各讓了一步?！?/p>
師：葉嘉瑩先生曾說：死別往往是一慟而絕，而生離則是在你的有生之年要懸念，要悲哀。印度詩人泰戈?duì)柕脑姼枧c“同心而離居，憂傷以終老”異曲同工，請大家朗誦，并記錄下來：（投影展示）
世界上最遙遠(yuǎn)的距離
不是我不能說我想你
而是彼此相愛
卻不能在一起
世界上最遙遠(yuǎn)的距離
不是樹與樹的距離
而是同根生長的樹枝
采用全收糞法。試驗(yàn)選用60只成年公雞，隨機(jī)分成5組，每個處理組6個重復(fù)，每個重復(fù)2只雞。其中一組為內(nèi)源組，其他4組分別為正對照組、負(fù)對照組、復(fù)合酶A組、復(fù)合酶B組。用試驗(yàn)飼糧預(yù)飼3 d，然后連續(xù)收集4 d糞樣。糞樣收集后按每100 g鮮樣加10%硫酸5 ml、滴加5滴甲苯防腐，混勻并置于-20℃冰柜中保存，用于干物質(zhì)代謝率、能量代謝率和粗蛋白質(zhì)代謝率測定。
卻無法在風(fēng)中相依
（學(xué)生朗讀，并筆記）
師：既是同心人，何須永離居？既然心心相念，為什么不歸家？是不想回還是不能回？
生：我覺得她的心上人不是不想回而是不能回。有可能是身擔(dān)重任，不能回。既然身擔(dān)重任，有可能已官居高位，也可以帶上家人?？墒撬麄冞€在分離中，可見他沒有帶上家人的能力。
例3中的“highly likely”不僅表達(dá)極大的可能性，還透露出一種積極的主觀上的高度期待，而例4中的“l(fā)ikely”卻表達(dá)一種負(fù)面的推測，暗示“一帶一路”倡議的一種消極的可能性。這種差異也表現(xiàn)在“基于證據(jù)或表象的假定”（evidence/appearance-based postulation）的使用上，例如：
生：我猜想他是外出游學(xué)，想要謀得一官半職，還未成功，只得滯留異鄉(xiāng)，壯志未酬始終不甘心，還在尋找機(jī)會。
（老師補(bǔ)充介紹，投影展示）
東漢王朝在選拔人才襲用了西漢的察舉制，一些中下層的文人為了尋找出路，往往要離鄉(xiāng)背井，外出游學(xué)或游宦，他們目睹和了解到的常常是察舉背后的賄賂公行、裙帶關(guān)系，大多數(shù)下層士子則仕進(jìn)無門。他們長期羈留異鄉(xiāng)，飽嘗了生活的艱辛，滿懷苦悶與憂傷。正如杜甫在《奉贈韋左丞丈二十二韻》縮寫的：“朝扣富兒門，暮隨肥馬塵。殘杯與冷炙，到處潛悲辛?！?/p>
師：作者可能是東漢末年游子群體中渺小的一份子。別林斯基說：“偉大的詩人談著他自己，談著我的時候，也就是談著大家……人們在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心靈里認(rèn)識到自己的心靈?！痹娭械牡膽n傷僅是個案嗎？
生：不是的，《涉江采芙蓉》不僅僅是傾訴著個人的憂傷，更在傾訴著東漢末年游子這個群體的憂傷。
師：《涉江采芙蓉》的作者便就是這樣的詩人，他在傾訴自己憂傷別離的同時，也在傾訴著其他游子的別離，甚至是一個時代的憂傷。
顯然，漫浩浩的長路意象并非地理意義上的長路，而是希望之路、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的道路。說“漫浩浩”而不是“漫且長”，也微妙地道出了主人公絕望情緒的深重。但深重不是死滅，因?yàn)檫€有微茫的希望在誘引。正是這微弱的誘引，才導(dǎo)致了男主人公癡情而理智，傷心而冷漠——寧愿忍受“一種相思，兩處深愁”的煎熬，也不愿回去與心上人歡聚，甚至情愿憂傷地終老他鄉(xiāng)，連落葉歸根也不去理會了，也造成了涉江采芙蓉的女子不能把鮮花送達(dá)的憂傷。我們通過個性化多元化解讀，完全能夠讓學(xué)生獲得獨(dú)立而深入的見解， 并習(xí)得批判性思維的技能。
批判性思維是學(xué)生終身發(fā)展的關(guān)鍵能力，但在當(dāng)前閱讀教學(xué)中教師對學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)還很不夠，淺思考、假思考充斥著課堂，貌似熱火朝天的分析和辯論實(shí)際上只是平地跑圈式的交流和討論。缺少了批判性思維，不管是口頭表達(dá)還是書面表達(dá)必然都是蒼白的、淺薄的、混亂的，如果能在解讀教學(xué)文本時，多一點(diǎn)師生、生生之間思維的碰撞，少一點(diǎn)流于淺表的喧鬧；如果能在閱讀教學(xué)的課堂上，多一點(diǎn)有批判性的問題設(shè)計(jì)與課堂思辨，少一點(diǎn)“走過場”的膚淺提問；多一點(diǎn)因疑而思的引證促解，少一點(diǎn)拘于教材的束縛，必然能使學(xué)生的思維更加活躍，思考更加深入，分析更加合乎情理，從而讓閱讀教學(xué)走向通達(dá)圓融有深度的境界。
總之，多元解讀，因疑而思，引證促解，問題引領(lǐng)，深度對話，既能養(yǎng)成學(xué)生批判性思維的意識和習(xí)慣，又能讓學(xué)生習(xí)得批判性思維的技能，還能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，我們不妨在閱讀教學(xué)中多多嘗試，定能為閱讀教學(xué)帶來無限生機(jī)和別樣精彩。
“規(guī)訓(xùn)主義”的課程生態(tài)觀。沒有規(guī)訓(xùn)的教化是不完整的，但是“規(guī)訓(xùn)主義”本身卻是非人道的、反人文的。在不少教師的課程意識中存在著秩序訴求、權(quán)威訴求和服從訴求。
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