當(dāng)前，隨著對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)討論的進(jìn)一步深入，在英語教學(xué)中特別是小學(xué)階段是否應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，以及怎樣培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，成為廣大教師關(guān)心的話題。5月20日在洛陽召開的北師大版英語教材教學(xué)交流研討會(huì)上，教材副主編陳則航副教授做了“閱讀素養(yǎng)中的批判性思維能力發(fā)展”專題發(fā)言，對(duì)以上問題提出了自己的看法。
很多教師認(rèn)為，在英語教學(xué)中，閱讀教學(xué)的核心目的就是發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。與教師們的理解不同，陳則航副教授介紹了PISA對(duì)閱讀素養(yǎng)的解釋，認(rèn)為閱讀素養(yǎng)是讀者、文本與應(yīng)用三要素之間的互動(dòng)，即閱讀過程、閱讀內(nèi)容和閱讀情境之間的交互。閱讀素養(yǎng)包括閱讀能力和閱讀品格兩個(gè)方面。其中閱讀能力包括解碼能力、語言知識(shí)、閱讀理解以及文化意識(shí)。閱讀品格包括閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)兩個(gè)方面。
在陳則航副教授看來，以培養(yǎng)閱讀能力為目標(biāo)的教學(xué)，往往會(huì)使閱讀停留在文本表面的理解，而以培養(yǎng)閱讀素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)超越了對(duì)一般能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)根據(jù)不同的目的而閱讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)文字信息的理解、使用和反思，強(qiáng)調(diào)通過積極主動(dòng)的思考和與文本的互動(dòng)來獲取信息，從而使閱讀成為公民發(fā)展和終身學(xué)習(xí)者的內(nèi)在組成部分。目前，正處在研制階段的《中國中小學(xué)生分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》也采用了“閱讀素養(yǎng)”的概念。
與大家熟悉的閱讀能力相比，閱讀素養(yǎng)是一個(gè)全新的概念，將會(huì)對(duì)當(dāng)前英語閱讀教學(xué)的內(nèi)容和方式帶來新的變化。在發(fā)言中，陳則航副教授指出了當(dāng)前以閱讀能力培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)存在的問題，例如閱讀教學(xué)過程程序化；閱讀活動(dòng)大同小異，很難發(fā)掘?qū)W生的潛能；閱讀教學(xué)等同于回答問題，學(xué)生很少有提問的機(jī)會(huì)。課外英語閱讀情況也不容樂觀，學(xué)生的閱讀帶有明顯的功利性目的。她還指出模式化的閱讀教學(xué)方式中也有思維能力培養(yǎng)，但是以復(fù)述、重復(fù)等能力為主，僅僅涉及布魯姆的認(rèn)知分類目標(biāo)中的低級(jí)思維能力的培養(yǎng)，很少涉及分析、綜合、創(chuàng)造等高階思維能力的培養(yǎng)。
陳則航副教授梳理了當(dāng)前對(duì)批判性思維的研究，指出批判性思維是一種高層次思維，包括批判性技能和批判性傾向兩個(gè)緯度。批評(píng)性思維技能包括分析、推理、解釋、評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)等多項(xiàng)重要認(rèn)知能力。批判性思維傾向包括開發(fā)、好奇、靈活、好學(xué)等情感態(tài)度。
在陳則航副教授看來，批判性思維能力的培養(yǎng)是必要、可行的。她引用了國外5、6歲兒童在閱讀學(xué)習(xí)中思辨活動(dòng)的例子進(jìn)行說明：看完《灰姑娘》的故事，有的小孩認(rèn)為“Cinderella should have said No! She let everyone boss her around, even the godmother and the prince.”看完《三只小豬》的故事，有的小朋友提出“It’s not fair. The three pigs actually killed the wolf just because he wanted to kill the pig.”雖然出自兒童之口，但是思考問題的視角和內(nèi)容卻能發(fā)人深省，也說明批評(píng)性思維的培養(yǎng)在英語閱讀教學(xué)中不僅必要而且可行。
與批判性思維一樣，批判性閱讀沒有統(tǒng)一的定義。一般情況下認(rèn)為關(guān)注思辨能力培養(yǎng)的閱讀就是批判性閱讀。批評(píng)性閱讀不是粗略接受、被動(dòng)接受和記憶文本內(nèi)容，而是對(duì)文本的高層次理解，是對(duì)觀點(diǎn)、傾向、假設(shè)進(jìn)行分析、整合和評(píng)析的閱讀策略。
陳則航副教授還指出了批判性閱讀的三個(gè)層面：
針對(duì)如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，陳則航副教授提出了具體的建議。她認(rèn)為批判性閱讀的第一步源自文本解讀，這與王薔教授在大會(huì)主題發(fā)言中強(qiáng)調(diào)“走心”的教學(xué)設(shè)計(jì)要從理解文本開始的要求是一致的。陳則航副教授以一個(gè)兒童繪本故事解讀為例，說明如何分析文本、解讀文本。
繪本內(nèi)容是有只寵物貓不舒服卻不想去醫(yī)院，到處躲藏，藏到床下、桌子下、柜子里、浴池里。最后小貓精神起來，主人卻不舒服了。故事的語言很簡(jiǎn)單，一般教師往往只關(guān)注方位介詞的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致整個(gè)閱讀教學(xué)只局限于語言本身的學(xué)習(xí)，忽略了對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。在分析時(shí)，陳則航副教授引導(dǎo)大家從小貓的情感轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，關(guān)注小貓躲在每個(gè)地方時(shí)的感受、想法，梳理出故事的一條主線，即小貓從一開始的不知所措，到后來慢慢掌握主動(dòng)，最后還能故意設(shè)置陷阱，折騰主人。這樣的文本分析和解讀，為教學(xué)過程中學(xué)生思維的發(fā)展提供了可能。
對(duì)于在日常教學(xué)中如何展開批評(píng)性閱讀，陳則航副教授給出了四條具體的教學(xué)建議，即“意”“繹”“議”“疑”。
意：Make meaning（即理解文本大意，主要在within the text階段）
繹：Make inferences（即推斷言外之意，主要在beyond the text階段）
疑：Make questions（即展開討論，在within /beyond/about the text階段）
本文根據(jù)陳則航副教授在北師大版英語教材教學(xué)交流研討會(huì)上的報(bào)告整理，編輯趙春生。
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