閱讀教學(xué)是初中語文教學(xué)中至關(guān)重要的教學(xué)內(nèi)容，而文本在閱讀教學(xué)中的解讀一直是一個重要的學(xué)習(xí)板塊。上個世紀(jì)90年代末提出的多元解讀，是指個體能從不同的視角對作品進(jìn)行多元化、多維度的解讀，積極且富有創(chuàng)意的構(gòu)建多元的文本意義，著重文本與讀者的互動反應(yīng)。文本的多元解讀在初中語文的閱讀教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中有著不可小覷的重要性。下面予以詳談。
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱為《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。”[1]雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》沒有提出“多元解讀”的具體概念，但其中心思想就是能夠使多元解讀融入學(xué)生對文本的理解當(dāng)中，這就體現(xiàn)出了文本多元解讀的重要性。
在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生自主思考能力的同時初中語文的閱讀教學(xué)更是應(yīng)重視初中生心理開始發(fā)生叛逆變化這一點(diǎn)。初中生正處于叛逆期，心思細(xì)膩，情感柔弱。多元解讀讓學(xué)生處于主體地位，教師給以學(xué)生尊重、平等的課堂對話去引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表自己對文本的理解體會。余映潮先生認(rèn)為“在課堂教學(xué)的實(shí)際操作中，課堂對話主要指的是圍繞某種教學(xué)內(nèi)容、某個教學(xué)話題的看法與交流”[2]。
每一個學(xué)生的具體閱讀都有自己關(guān)注的焦點(diǎn)，他們都是在自己對生活的理解的基礎(chǔ)上對文本的分析，這都是帶有個人色彩的回答，每個學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)都不相同，想法也不同。那么，對學(xué)生的回答不能一味地否定或者是肯定而是選擇一種傾聽與對話的方式，評論過程中多用“謝謝你”這樣的語句，給予學(xué)生最大的尊重，使得學(xué)生紛紛舉手發(fā)言，課堂氛圍瞬間就被帶動起來，摒棄了傳統(tǒng)式的灌輸教學(xué)，使學(xué)生真正處于課堂的主體地位。這樣的做法有利于改善課堂的氛圍，讓學(xué)生真正喜歡閱讀，也喜歡上閱讀課。
在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，教師往往將文本的理解絕對化，禁止學(xué)生提出不同的意見。這樣的教學(xué)方法禁錮了初中生們的閱讀思維的發(fā)展，只一味地接受老師給的答案。教師在語文閱讀課堂上灌輸式的教育讓學(xué)生們?nèi)狈ψ灾魉伎嫉囊庾R和能力，喪失閱讀的興趣，閱讀能力無法得到提高。
多元解讀鼓勵學(xué)生提出自己的想法，教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上加以適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)和指示。這樣能在培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣的同時提高學(xué)生的閱讀能力。學(xué)生只有對閱讀充滿興趣才能喜歡閱讀，只有擺脫教師對學(xué)生閱讀的絕對化思想的灌輸才能在閱讀的過程中自發(fā)性地去發(fā)散思維，獨(dú)立思考才能有自己對文本真實(shí)的情感體會，從而領(lǐng)悟文本作品的內(nèi)涵并獲得對自己有益的啟示。
她也不明白自己到底為什么會對他產(chǎn)生一種奇妙的情愫。那個午后，她的飯盆里滿滿的，愛貓人士甲乙丙丁倒了太多的貓糧給她，她吃得飽飽的然后開始在陽光下躺躺歪歪。下一刻他忽然就從圍墻那兒靈活地一躍而入，那么猝不及防地直奔到自己跟前。她呆了一呆，把緊繃繃的視線傾瀉在他頭上，過了半晌，還是出于同情和友善請他共享飯盆里的小魚干了。
雖然文本多元解讀在現(xiàn)在的初中語文閱讀教學(xué)中十分重要，但是在語文老師實(shí)際運(yùn)用的過程中還存在著一些問題，只有將這些問題搞清楚并解決才能更好地發(fā)揮文本多元解讀的作用，展現(xiàn)出它的重要性。
(4)對老舊管線的清管作業(yè)，應(yīng)事先根據(jù)管道實(shí)際情況，有選擇地在適當(dāng)位置斷管，摸清管道內(nèi)黑粉情況，然后選擇適當(dāng)?shù)那骞芷?，并采取多段清管的方式清除管道?nèi)黑粉。
初中語文閱讀教學(xué)本應(yīng)是通過教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行解讀，培養(yǎng)初中生語文閱讀素養(yǎng)，培養(yǎng)初中生發(fā)散性思考能力、審美能力的一門課程。但是在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師往往會按照自己本身對于文本的解讀或者是教學(xué)參考書當(dāng)中的答案，制定成一個“教學(xué)框架”，強(qiáng)行要求學(xué)生接受這樣一元的絕對化的文本解讀。
王榮生老師在講座中提到過語文老師文本解讀一元化案例。在課文《紀(jì)念白求恩》中，語文老師在課堂上也提到，這是一篇悼詞，但在課堂上還是把這篇課文當(dāng)議論文來講。這篇悼詞是毛澤東寫的，當(dāng)時毛澤東已經(jīng)是黨的最高領(lǐng)袖了。它的用意不僅是紀(jì)念白求恩，它的目的是用白求恩的精神來教育全黨。這和議論文完全不是一個體式。
王老師在講座中提到的是一種灌輸式的教學(xué)。閱讀教學(xué)本是應(yīng)以學(xué)生為閱讀的主體，教師更側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生由淺及深，由表及里的閱讀。但是許多老師都選擇照搬模板，將文章的閱讀只停留在表面。給予學(xué)生錯誤的引導(dǎo)，只是將絕對化的答案傳遞給學(xué)生，將本應(yīng)該充滿樂趣與發(fā)散性思維的閱讀課僵化，這是不對的。
在文本多元解讀這個概念提出之后，許多教師將其應(yīng)用于自己的閱讀教學(xué)當(dāng)中。但也有教師混淆了這個多元解讀的概念，認(rèn)為文本的多角度解讀就是學(xué)生的個性化閱讀、自由閱讀、隨意閱讀，這是不對的。
很多教師在閱讀教學(xué)中，由于對多元解讀錯誤的理解，單純的追求文本解讀的多元化從而讓學(xué)生各抒己見，也不及時加以糾正。這樣的無作為的教學(xué)行為會導(dǎo)致學(xué)生對文本理解出現(xiàn)極大的偏頗，教師對學(xué)生不負(fù)責(zé)任的肯定既不利于充分實(shí)現(xiàn)文本的價值，也不利于初中生對文本的閱讀理解能力的提高。
在這樣的課堂當(dāng)中，雖然教學(xué)氣氛很活躍確實(shí)區(qū)別于文本解讀一元化課堂氣氛的死板、沉重的教學(xué)氣氛，但是學(xué)生自以為正確的錯誤發(fā)言沒有得到老師的及時糾正反而更是大錯特錯。閱讀教學(xué)和閱讀是兩個不同的概念，學(xué)生的閱讀確實(shí)可以有天馬行空的各式各樣的想法和見解，但是在閱讀教學(xué)當(dāng)中教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，必須得給以學(xué)生明確的閱讀指向，才能使得學(xué)生對文本的解讀不走上歧途，也能避免今后對文本的理解出現(xiàn)巨大的偏差。
要想規(guī)避多元解讀在實(shí)際操作當(dāng)中出現(xiàn)的問題，就要提出相應(yīng)有效的解決方案。在初中語文閱讀課堂上多元解讀的背景就是《課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)指示，因此要遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的要求來實(shí)施多元解讀。
太極文化對我國舞蹈文化中舞蹈風(fēng)格、舞蹈動作、舞蹈韻律等多方面都產(chǎn)生了影響，研究太極文化對我國舞蹈文化的影響對于創(chuàng)新我國舞蹈文化具有非常重要的意義。
多元解讀是在文本閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種對文本全方位的解讀，《課程標(biāo)準(zhǔn)》大力提倡對文本進(jìn)行多元解讀。正確的解讀文本首先要樹立正確的文本解讀觀，尊重文本的價值取向，尊重作者的創(chuàng)作意圖。
在初中語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生是閱讀的主體，教師引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行解讀。這就要求教師首先應(yīng)該樹立正確的文本解讀觀。許多老師注重教參的答案，在課堂上只向?qū)W生傳輸教參當(dāng)中的解讀，而忽視了作者在文本中的創(chuàng)作意圖。這就導(dǎo)致了文本解讀的一元化，因此教師應(yīng)該樹立正確的文本解讀觀，擺脫教參的答案和框架，以自己對文本的解讀來引導(dǎo)學(xué)生語文閱讀的學(xué)習(xí)。
124例研究對象中年齡最小者20歲,最大者83歲,平均年齡(65.74±9.89)歲,其中70例為男性(56.45%),33例(26.61%)的病程在6個月以上,44例(35.49%)的文化程度為初中及以下。詳見表1
第二，放置濾波器、配置從動態(tài)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換、配置轉(zhuǎn)換至動態(tài)數(shù)據(jù)、獲取波形成分函數(shù)在流程圖上。在“編程”\“結(jié)構(gòu)”子選板中選擇“MathScript節(jié)點(diǎn)”放置在流程圖上，并輸入腳本。該節(jié)點(diǎn)用于執(zhí)行腳本。
為了打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“文本解讀一元化”的枷鎖。許多教師注重培養(yǎng)學(xué)生的個性化閱讀，鼓勵學(xué)生暢所欲言。但是個性化閱讀不等同于多元解讀。面對學(xué)生的個性化的解讀，教師不能一味地肯定、附和，而是要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的文本解讀觀，在尊重文本價值取向、作者創(chuàng)作意圖的前提下對文本進(jìn)行多元解讀。發(fā)掘作者在文章中想要抒發(fā)的情感、想要表達(dá)的旨意，還要使他們通過自己積累的生活經(jīng)驗(yàn)對文本表達(dá)的情感有更深層次的理解并能交流自己的想法。
《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出閱讀是學(xué)生個性化行為。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。教師不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考，杜絕文本解讀一元化，要尊重學(xué)生對文本的解讀。多元解讀重視學(xué)生的主體地位，教師由主導(dǎo)變?yōu)橐龑?dǎo)，這就要求學(xué)生提高自己的閱讀能力。在課下，學(xué)生也應(yīng)該通過預(yù)習(xí)，拓展延伸并搜集相關(guān)的文獻(xiàn)資料，作為輔助參考。
筆者在講《雷雨》時由于課文節(jié)選的是第二幕，要求同學(xué)們在課前認(rèn)真閱讀《雷雨》并利用搜索引擎、相關(guān)書籍查閱曹禺生平等有關(guān)資料，時代背景。在課堂上，筆者讓學(xué)生們就自己的課前預(yù)習(xí)提出自己的問題，根據(jù)學(xué)生提出的問題開展本節(jié)課的學(xué)習(xí)。
只有做到全面了解文本，學(xué)生才能對文本產(chǎn)生自己的理解。在上課期間才能更投入并集中自己的注意力。在課堂上，學(xué)生應(yīng)該積極思考老師的問題并且敢于提出質(zhì)疑。課后及時復(fù)習(xí)，無法理解的知識要及時和老師、同學(xué)探討交流。多閱讀課外書，開拓自己的視野，豐富自己的知識和閱歷。教師在這個過程中，應(yīng)該適當(dāng)放手，由主導(dǎo)變?yōu)橐龑?dǎo)尊重學(xué)生的文本解讀。閱讀學(xué)習(xí)是一個探索的過程，這個過程應(yīng)該由學(xué)生獨(dú)立、自主的思考。
本文通過對配電網(wǎng)簡化分析，立足于簡化配電網(wǎng)拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)，提出了基于環(huán)網(wǎng)的二進(jìn)制編碼的改進(jìn)遺傳算法，通過調(diào)整Pc和Pm策略來提高算法性能。
余映潮老師在北京六一中學(xué)教授《假如生活欺騙了你》這一課，余老師在學(xué)生自由背讀之后，請學(xué)生思考并談?wù)勛约旱母惺?。這就給了學(xué)生無盡的想象空間，學(xué)生可以根據(jù)自己的理解來交流內(nèi)心的感受。有的同學(xué)讀后想到“山重水復(fù)疑無路、柳暗花明又一村”這句詩，有的同學(xué)讀后想到挫折不僅帶來的是痛苦更是給人以啟迪等等。學(xué)生展開想象、暢所欲言。通過老師和學(xué)生之間真誠的對話，文章的主題便自然而然地流露出來了。教師引導(dǎo)學(xué)生從文章當(dāng)中找到作者想要表達(dá)的面對挫折時的一種積極樂觀而堅(jiān)強(qiáng)的人生態(tài)度。在多元解讀定義的課堂上，教師不是支配者，而是比學(xué)生懂得多一些的引導(dǎo)者。教師應(yīng)該與學(xué)生平等的進(jìn)行對話和交流，尊重學(xué)生的閱讀，給學(xué)生創(chuàng)建一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。
多元解讀對學(xué)生來說這個概念是晦澀難懂的概念。以初中生們的學(xué)識儲備還達(dá)不到理解這個概念內(nèi)在含義。相較于學(xué)生而言，老師的知識儲備、生活閱歷、文化修養(yǎng)都具有其優(yōu)越性。教師在對文本進(jìn)行解讀時，必然是能夠形成更立體更豐富多元的理解。那么在語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)該由老師對文本先行解讀，形成自己獨(dú)到的理解，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的多元解讀，杜絕文本解讀的隨意化。對于初中生來說，他們的生活閱歷，社會經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，閱讀能力不夠成熟。他們往往是只注意到文本文字表達(dá)的表面含義而忽略了深層意義，對文本中的表述不能做出精簡的總結(jié)。
基于VAR的我國預(yù)期通貨膨脹率的估計(jì)問題研究..................................................................................................余 湄 李志勇 周榮喜 高 茜（79）
作為教師就有責(zé)任和義務(wù)在學(xué)生閱讀時為學(xué)生及時補(bǔ)充文本的寫作背景。如筆者在講授《囚綠記》一課時，學(xué)生只能在文章中看出常春藤被囚之后的前后變化，從而解讀出常春藤具有不屈不撓的精神品質(zhì)。這時筆者就要及時補(bǔ)充當(dāng)時的寫作的背景是盧溝橋事變爆發(fā)了，日本開始全面侵華戰(zhàn)爭。作者陸蠡是一名抗戰(zhàn)英雄，在日本人的逼迫下也不屈服不低頭，最終被殘忍迫害。在這樣背景的介紹下文章的主旨也得到了升華。讓學(xué)生對這篇課文也有了一個更深層次的理解。
學(xué)生在解讀文本時，對文本的表述難以做出準(zhǔn)確的形容或者不能做出一個精簡的總結(jié)。這個時候教師可以適當(dāng)提供他人或者教師自己的理解供學(xué)生參考比較。在學(xué)生自己比較之后能夠得出一個更精準(zhǔn)的解讀。在閱讀教學(xué)的過程中，教師應(yīng)正確指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的閱讀技能和閱讀方法，傳輸有關(guān)文本的多元解讀的理念，給出關(guān)鍵性意見。而不是盲目崇尚文本多元解讀，將多元解讀的概念混淆為文本的隨意化解讀。作為一名初中語文教師不能僅僅扮演一個傾聽者的角色，應(yīng)該傾聽學(xué)生答案的同時也能夠做出相應(yīng)的指導(dǎo)和建議。這樣能夠使學(xué)生的認(rèn)識得到多方面的提升，知道自己的回答好在哪里，如有偏差，差在哪里。
總而言之，多元解讀立足于文本的基礎(chǔ)上由教師引導(dǎo)學(xué)生積極主動地對文本進(jìn)行解讀才能夠培養(yǎng)學(xué)生的語文閱讀能力、開拓學(xué)生解讀文本的視野。通過教師正確的引領(lǐng)，才能讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中掌握多元解讀文本的方法，從而指導(dǎo)自己的日常學(xué)習(xí)實(shí)踐。文本的多元解讀能夠促進(jìn)師生平等對話，打破傳統(tǒng)閱讀教學(xué)當(dāng)中教師解讀絕對化，給予學(xué)生一個自由發(fā)揮的機(jī)會。在這樣的學(xué)習(xí)氛圍下，學(xué)生們才能夠真心喜歡閱讀，最終才能夠提高語文閱讀課教學(xué)的質(zhì)量。
參考文獻(xiàn)：
[1]教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）.北京師范大學(xué)出版.2011：15-23.
[2]余映潮.余映潮語文教學(xué)設(shè)計(jì)技法80講[M].廣東人民出版社.2014：104.
聯(lián)系客服
