隨文練筆是指隨著閱讀教學過程，引導學生利用有關閱讀內容進行的一種寫作訓練，融讀寫為一體，以讀生寫，以寫助讀的學習手段。研究中，筆者也在不斷的反思和總結經驗，有以下幾方面可以探討：
一、閱讀情境教學中隨文練筆要遵循的幾個原則
隨文練筆要以扎實學生言語生命為根基，適時適量、合情合理地來開展練筆，所以需遵循如下幾個原則：
1.配套性原則。人教版小語課本每個單元有各自的主題和學習重點，在進行閱讀教學與寫作教學互動時，要緊緊圍繞單元讀寫的訓練目標，設計配套的互動。
2.適度性原則。閱讀情境教學中隨文練筆首先要有合適的練筆密度，不能貪多就全，也不能蜻蜓點水，還要注意練筆訓練的難易程度。
3.轉化性原則。教師在進行隨文練筆時，要注意學習對象之間的共同因素，幫助學生聯(lián)系新舊知識、寫作技能等要點，促進學生轉化能力的發(fā)展。
4.反饋性原則。對學生的練筆沒有評價與反饋，學生沒有修改，也就沒有提升。
二、閱讀情境教學中隨文練筆常見的幾種形式
人教版教材的選文，無論思想性，還是藝術性都是相對較高，文章體裁、內容各有優(yōu)勢且不同，這就需要多種方式方法來做好讀寫結合這篇文章。從文本特性和閱讀情境教學出發(fā)，可以歸納以下幾種隨文練筆形式：
1.利用插圖，觀察練筆。教材給我們提供了大量色彩絢麗的插圖，為學生隨文練筆提供了很好的素材。教師只需適當點撥，學生按照一定的順序觀察插圖，邊看邊想，仿佛看到了畫外之景，聽到了畫外之音，感到了畫外之情。如在教學人教版五上《釣魚的啟示》一文時，可利用課本中父子人物的插圖，設計小練筆：先讓學生仔細觀察父親與兒子的動作、神態(tài)，再想象父子之間的對話場面，設計一段人物對白：父親是如何教育孩子放棄這條鱸魚的，兒子是如何乞求父親留下這條美麗的鱸魚的。
2.利用文本，仿寫練筆。語文課本中的課文都是精挑細選的經典之作，它們句式精美，語言生動，結構嚴謹，每篇文章都有我們學習的地方。教師可以利用文本中精彩的表達方式，巧用技能遷移點，引導學生掌握寫作的方法，從仿寫到創(chuàng)作，激發(fā)學生的寫作興趣。仿寫可以有很多種。句式仿寫，如《三顧茅廬》中有一段話：他們來到隆中，只見那里山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍，岡前幾片松樹疏疏朗朗，潺潺溪水清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人?？梢龑W生仿照文本句式，以“我們來到××，只見 ”為開頭寫一個描寫景色的片段。學生按照一定的句式格式，可以很好地描寫這個片段。段落仿寫，如《美麗的小興安嶺》第3自然段的并列式是學生段落仿寫的很好范本，還有《富饒的西沙群島》第6自然段的總分式；《五彩池》第4自然段因果式等。此外還有從豐富語言的角度模仿表達方式，獨特詞句的模仿性練筆，修辭方法的模仿性練筆，說明方法的模仿性練筆等。
3.利用情境，改寫練筆。學生一般喜歡讀故事性很強的文章。學完了這類的文章，可以讓學生改寫或續(xù)編故事。學生很有與作者一比高下的感覺，定會躍躍欲試。比如教學了《村居》后，可引導學生以春景中一群兒童放學歸來放風箏為線索，展開想象，將古詩改寫成一篇現代詩文，力求把春天大自然的景色描寫地生動形象，把兒童放風箏的過程寫具體，寫完整。
4.利用想象，拓展練筆。文本中有些地方是略而不寫，作者利用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會，教學這種文章，可以讓學生去補白，這樣對完整地把握內容，更好地理解文本有重要的作用。如《詹天佑》開篇中有一個場面描寫：消息一傳開，全國都轟動了，大家說這回爭了一口氣。教師可以抓住“轟動”一詞，引導學生展開想象，通過拓展想象練筆，具體描繪當時怎樣的“轟動”場面。想象練筆還能促進學生多角度、有創(chuàng)意地去感受、理解、欣賞和運用文本，更重要的是拓展積累了學生的語言，提高了運用語言的能力。如《青山處處埋忠骨》一課的結尾處，對毛主席那個漫長的不眠之夜只字未提，留給我們的只是一行醒目的大字和一塊被淚水打濕的枕巾。于是，可以順著情境設計一個拓展想象練筆訓練。
5.利用情感，升華練筆。在閱讀教學情境中，學生披文入情，常常與作者在情感上發(fā)生共鳴，產生習作期待。這時，教師應發(fā)掘練筆點，設計創(chuàng)意性練筆。如人教版六下《我最好的老師一文》，旨在讓學生感悟到懷特森先生是一位方法獨特、與眾不同的老師！文中的“我”和同學們原本不理解，但是聆聽了懷特森先生的一番話后，終于明白了懷特森先生的良苦用心。而文中對聽了這番話后我們內心世界的描述并未提及，而這也是文本的人文內涵所在。因此，可以進行這樣的練筆：聽了懷特森先生的一番話，“我”陷入了沉思……再如，課文《豐碑》中，當將軍得知面前死去的就是軍需處長時是這樣描述的：將軍揮動著的手突然停止了，他怔怔地佇立了足有一分鐘。教師可引導學生披文入境，在對將軍神態(tài)、動作等外表描寫的解讀中，展開升華性隨文練筆，深度體悟將軍被震撼的內心世界。此外，諸如學習《新型玻璃》、《五彩池》、《廬山云霧》等可以用擬編廣告語或編寫導游詞的方式來進行練筆。
三、閱讀教學情境中隨文練筆的幾個誤區(qū)
閱讀情境教學中的隨文練筆已成為了一道語文教學中亮麗的風景線。但是，當前有許多的課堂練筆夾雜著太多的空話、套話、假話。如有一位教師在教學《囑咐》一文中的隨文練筆：
師：你有什么心里話想對母親說？請拿起筆寫下來，可以是詩歌、散文，也可以是記敘文。
（數分鐘后，多數學生只是寥寥數語）
生：母親你真?zhèn)ゴ?，我愛你?/p>
生：母親，我們永遠忘不了你。
乍一看，這是一次水到渠成、情言融合的恰機練筆，但從練筆效果審視，學生勉強寫下的只言片語顯得無病之呻吟、干巴乏味。對如此隨文練筆，不禁讓我們感到流于形式。
1.摒棄千篇一律的誤區(qū)。閱讀情境教學中，教師往往會在教學快要結束時，安排一個小練筆，引導學生對文中的人或事談談自己的看法。如一位教師在教學《一個中國孩子的呼聲》一文后，讓學生寫下自己的想法或做反思小學語文閱讀教學中的隨文練筆法，這樣談體會說感受的隨文練筆，把文本當作了教師進行思想教育的憑借，忽視了課文的語文價值，語文課成了思想教育課。在閱讀情境教學中設計隨文練筆要注重讓學生情動而辭發(fā)，有感不得不發(fā)時，安排練筆，讓學生的情感流淌在文字中，學生就能妙筆生花。
2.拋棄層次不分的誤區(qū)。閱讀和寫作對每個年級都有著不同的要求，隨文練筆也應該有鮮明的層次性。有些老師對設計的隨文練筆都差不多，中年級是這樣寫，高年級似乎也是這樣寫，對低年級學生來說可能太難，對高年級學生來說可能太淺。
3.摒棄背離文本的誤區(qū)。隨文練筆不可寫到哪里算哪 里，那將是語文課堂最精華的部分流失，也是文本資源的極大浪費。有些語文教師往往喜歡在公開課安排一個隨文練筆的環(huán)節(jié)，認為只有這樣做才能體現讀寫結合，所以就出現了不管學生喜不喜歡，文本學習需不需要，上到課尾，小練筆就登場了，完全是為了寫而寫，背離了文本需要，忽視了文本的整體回歸。
4.拋棄有寫無評的誤區(qū)。課堂上轟轟隆隆的隨文練筆由于學生面廣，不能一一朗讀和講評，至于課后，也很少有教師會回過頭去批閱，所以也免不了出現寫評分離、“虎頭蛇尾”的尷尬境地。我們可以把評改的權利還給學生，開展同桌互評，組長評等形式，還評于文，真正讓學生在閱讀情境中的隨文練筆有所提高。
總之，一個好的隨文練筆應引導學生進入文本的角色中，尋找新的生命力，將個性化的解讀、感悟流淌筆尖，書寫心得，在生成語言的同時積蓄精神生命的源流。
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