課堂流程
課堂教學(xué)的流程之爭，其實(shí)是教育教學(xué)思想和理念之爭。
如果說教學(xué)的確需要流程，那么，我們則需要尋找到合體的、有效的、科學(xué)的、基于兒童學(xué)習(xí)的流程。
什么是流程？《牛津詞典》這樣解釋：流程是一組將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的相互關(guān)聯(lián)或相互作用的活動。所謂流程，就是一種運(yùn)作秩序，一種在時空中的優(yōu)先序列，其目的是追求達(dá)到或超越預(yù)期效果。流程有六要素：資源、過程、過程中的相互作用（即結(jié)構(gòu)）、結(jié)果、對象和價值。什么是模式？模式是指解決某一類問題的方法論。把解決某類問題的方法總結(jié)歸納到理論高度，那就是模式。Alexander給出的經(jīng)典定義是：每個模式都描述了一個在我們的環(huán)境中不斷出現(xiàn)的問題，然后描述了該問題的解決方案的核心。通過這種方式，你可以無數(shù)次地使用那些已有的解決方案，無需在重復(fù)相同的工作。模式有三大要素：問題、方案、效果。那么，模式和流程是什么關(guān)系？我認(rèn)為，模式是相對固化的流程，是流程的“方法”體現(xiàn)。在今天，人們一般習(xí)慣于把流程和模式合并起來表達(dá)。
其實(shí)，無論是傳統(tǒng)教學(xué)還是新課堂，都十分重視流程和模式建設(shè)。在今天的中國，到底有多少教學(xué)模式呢？恐怕誰也數(shù)不出來。近十年來，中國比較知名的教學(xué)模式就有：“成功教育”教學(xué)模式、主體教學(xué)模式、創(chuàng)新教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式、“導(dǎo)學(xué)型”教學(xué)模式、“雙主”教學(xué)模式，還有曾引起廣泛反響的“嘗試教學(xué)模式”、“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”、“八字教學(xué)模式”、“情境教學(xué)模式”等等。
真正引發(fā)人們對模式關(guān)注的是因杜郎口中學(xué)，其模式被人廣泛研究和借鑒，其后中國教師報推出的九大教學(xué)范式，即杜郎口中學(xué)的“10+35模式”，昌樂二中的“271模式”、兗州一中的“循環(huán)大課堂”、江蘇灌南縣新知學(xué)校的“自學(xué)、交流”模式、河北圍場天卉中學(xué)的“大單元教學(xué)”模式、沈陽遼中立人學(xué)校的整體教學(xué)系統(tǒng)與“124模式”，江西武寧寧達(dá)私立學(xué)校的“自主式開放型課堂”模式、河南鄭州102中學(xué)的“網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主課堂”模式、安徽銅陵銅都雙語學(xué)校的“五環(huán)大課堂”引發(fā)了近年來的模式熱。
對中國教育有深遠(yuǎn)影響力的是凱洛夫的五步教學(xué)，按照教科書上的定義，五步即控制課堂教學(xué)的五個主要步驟：組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業(yè)。實(shí)際上，當(dāng)我們一直將凱洛夫五步奉為教學(xué)圭臬時，然而在前蘇聯(lián)的50年代，卻是另一番景象。鐘啟泉先生著文說：早在上世紀(jì)50年代末，前蘇聯(lián)教育界就已徹底超越凱洛夫教育學(xué)。但在我國教育學(xué)界某些人至今依然沉醉于“凱洛夫教育學(xué)情結(jié)”而不能自拔。更有甚者，把凱洛夫教育學(xué)捧為現(xiàn)代教育學(xué)術(shù)的精華，似乎離開了它，中國的教育就注定要失敗。我同意鐘啟泉先生的說法，在今天我們旗幟鮮明地批判凱洛夫，具有十分巨大的現(xiàn)實(shí)意義，正如鐘先生所說：在我國如火如荼地實(shí)施新課程改革的今天，重新?lián)炱稹皩W(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué)”口號來抗衡“新課程理念”和“概念重建運(yùn)動”，究竟意味著什么？這的確耐人尋味。批判凱洛夫，是為了阻止一場教育的倒退。
凱洛夫的五步教學(xué)法到底有哪些問題，我們?yōu)槭裁匆獔詻Q批判他？是推翻他的五步教學(xué)還是他的教育學(xué)？
回到當(dāng)時的蘇聯(lián)歷史來看這個問題。那時蘇聯(lián)的兒童學(xué)存在兩個潮流：其一稱為“生物學(xué)發(fā)生論學(xué)派”。該派理論認(rèn)為，兒童的心理發(fā)展是由生物學(xué)因素決定的，主張“兒童心理發(fā)展的自發(fā)性”、“發(fā)展不依存于教育”的思想。對于該派而言，所謂教育不過是單純的外部因素，或阻滯或促進(jìn)受先天遺傳制約的某種心理特性而已；其二稱為“社會學(xué)發(fā)生論學(xué)派”。它與生物學(xué)發(fā)生論學(xué)派針鋒相對，主張社會環(huán)境對于兒童發(fā)展起決定性作用，把兒童單純地視為被動地接受外部環(huán)境刺激的裝置。這些兒童學(xué)者根據(jù)人民教育委員部的指令，編制班級，賦予其組織學(xué)校生活規(guī)程的義務(wù)，從兒童學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，承擔(dān)指導(dǎo)教學(xué)過程，甚至開除差生的任務(wù)。學(xué)校現(xiàn)場開始出現(xiàn)兩種缺陷：一是形式主義，語詞主義的教學(xué)方式死灰復(fù)燃。二是教師不再關(guān)注兒童的興趣和自主性或是教學(xué)過程中兒童的思考，而是一味灌輸知識。其結(jié)果是，目中無人的教育占據(jù)支配地位。凱洛夫教育學(xué)就是在這樣的社會歷史背景下冒頭的。在凱洛夫教育學(xué)體系之中根本沒有“兒童研究”、“課程研究”、“教師研究”的地位。凱洛夫教育學(xué)主張的三大基本概念－－“教育”、“教養(yǎng)”、“教學(xué)”。在“教育”概念的界定中充塞著把“教育的階級性”引向極端的“階級斗爭工具說”的片面性；在“教養(yǎng)”概念的界定中由于缺乏必要的課程概念而帶來的游移不定、模棱兩可的模糊性；在“教學(xué)”概念的界定中有強(qiáng)調(diào)“特殊認(rèn)識論”的局限性，如此等等。從其教育思想路線的角度說，凱洛夫教育學(xué)顯然是斯大林文化專制主義的產(chǎn)物。
在上個世紀(jì)60年代，前蘇聯(lián)爆發(fā)了一場贊科夫的“新教學(xué)體系”和凱洛夫的教學(xué)原則的對峙。應(yīng)該講，這是對凱洛夫教育學(xué)思想在理論層面上的一次清算。贊科夫在國際上被譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”的三大代表人物之一，與美國布魯納和德國根舍因齊名。贊科夫的“新教學(xué)體系”有三大特征：1、教學(xué)是對兒童整體發(fā)展的體系；2、強(qiáng)調(diào)“最近發(fā)展區(qū)”，重視兒童智慧活動的自主性；3、教學(xué)過程必須考慮到學(xué)生的年齡特質(zhì)來加以組織。
批評凱洛夫其實(shí)就是在批判專制的教育，肯定贊科夫就是在呼喚對兒童的尊重，讓教育去“發(fā)現(xiàn)”兒童所在。所謂流程模式之爭，是“教中心”與“學(xué)中心”，是“專制”與“民主”，是“人”與“非人”之爭。當(dāng)我們認(rèn)識到了課堂流程和模式背后的教育意圖之后，那么我們再具體分析一下彼此截然不同的操作。
概括起來，“傳統(tǒng)課堂”一般具有這樣的流程：導(dǎo)入課題，認(rèn)定目標(biāo)→教師講授，學(xué)生自習(xí)→反饋矯正，反思升華；而自主的課堂，一般主張這樣的流程：創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)動機(jī)→導(dǎo)入課題，認(rèn)定目標(biāo)→學(xué)生自學(xué)、小組交流、課堂討論→教師反饋矯正，反思升華。兩種流程的對比，孰優(yōu)孰劣，一目了然，傳統(tǒng)課堂流程排斥了學(xué)生的能動的作用，自主課堂流程實(shí)現(xiàn)了把課堂還給了學(xué)生，突出了學(xué)生的主體性作用。
到底課堂教學(xué)需要幾步，這實(shí)在不重要。重要的是你是“凱洛夫”還是“贊科夫”，你是服務(wù)于教還是服務(wù)于學(xué)，你是尊重兒童還是扼殺兒童。在我看來，好的課堂一般需要具備基本的三步流程，流程中承載著教師對學(xué)生生命成長方式的尊重和對“學(xué)規(guī)律”的認(rèn)識，這三步是“自學(xué)——展示——反饋”，也就是放手讓學(xué)生“嘗試先學(xué)”，這是第一步；第二步，學(xué)得如何？展示出來；第三步，教師依據(jù)學(xué)生展示暴露出來的問題，有針對性地組織反饋提升。把三步流程擴(kuò)充一下，就變成了高效課堂普適模式的“五步三查”。
高效課堂五步三查：第一步，讓學(xué)生獨(dú)學(xué)，要求找出“問題”；第二步，讓學(xué)生圍繞“問題”尋找同伴對學(xué)、群學(xué)，嘗試解決問題；第三步，以小組為單位，展示過程與成果（小展示）；第四步，教師通過小組學(xué)情調(diào)查，組織反饋（大展示）；第五步，學(xué)生整理導(dǎo)學(xué)案、糾錯本，然后對子之間相互測評。（具體操作，另章論述）
課堂教學(xué)模式甚至可以只要兩步，即“學(xué)”與“導(dǎo)”，先讓學(xué)生自學(xué)，然后教師精講提升，至于教與學(xué)兩者的時間分化，可以實(shí)行“25+20”或者“20+25”，這不重要，重要的是你要知道，教學(xué)其實(shí)就是教學(xué)生去學(xué)，放手讓學(xué)生去學(xué)。課堂教學(xué)模式能不能只要四步呢？當(dāng)然可以，我建議依照這個思路建構(gòu)：自學(xué)——展示——反饋——提升；六步行嗎？當(dāng)然行，但我的建議是最好別超過五步，因?yàn)檎n堂時間有限，環(huán)節(jié)太多，會導(dǎo)致課堂支離破碎。
那么，課堂教學(xué)的流程模式適合每一個學(xué)科嗎？
要回答這個問題，關(guān)鍵要看教學(xué)思想，到底是圍繞著什么來建構(gòu)的。一般情況下，以“教中心”來總結(jié)教學(xué)模式，往往會受到學(xué)科特點(diǎn)的彼此制約，不同的學(xué)科可能有不同的規(guī)律，則很難找到一個通用模式。而圍繞“學(xué)中心”來構(gòu)建，體現(xiàn)出來的是學(xué)習(xí)對象在一般性認(rèn)知成長中的規(guī)律、共性、特點(diǎn)，則適合于不同的學(xué)科。當(dāng)然，模式和模式化也屬兩個不同的概念，我們強(qiáng)調(diào)的是探索和尋找能承載教和學(xué)規(guī)律的流程、模式，而拒絕一成不變、刻舟求劍的模式化。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，不管你是否承認(rèn)，其實(shí)好的課堂都有模式，有人說“教無定法”，這句話顯然沒錯，但殊不知，“教無定法”的前提是“教學(xué)有法”，更何況，“無定法”的目的絕對不是為了放任為所欲為，而是為了“貴在得法”，從“教學(xué)有法”到“教無定法”，再到“貴在得法”，教師教學(xué)的成長秘密就在這里。
