最早的“階段教學(xué)法”是德國(guó)教育家赫爾巴特最先提出，他作為心理學(xué)家把兒童課堂學(xué)習(xí)的過程認(rèn)定是一個(gè)完整的結(jié)構(gòu)。他創(chuàng)立的“四段教學(xué)法”，后由其弟子席勒加以完善提出了“五步教學(xué)法”；再后來是俄國(guó)著名教育家凱洛夫?qū)⑵涓脑?，寫進(jìn)《教育學(xué)》一書中，所謂五步，即組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、新課講授、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)，自此“五步教學(xué)法”影響世界。
作為傳統(tǒng)教學(xué)法，這種階段教學(xué)法最大的弊端就是“三中心”：以課本知識(shí)為中心；以課堂教學(xué)為中心；以教師的講授為中心。致命處在于，這樣的模式只強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體作用，只教學(xué)生學(xué)會(huì)書本知識(shí)，不教學(xué)生“會(huì)學(xué)”知識(shí)，不能培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和創(chuàng)新精神，不把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人。
作為工業(yè)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“流水線”的產(chǎn)物，五步教學(xué)法顯然不適應(yīng)今天社會(huì)變革對(duì)人才培養(yǎng)的要求。如果不管教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象如何，非刻舟求劍應(yīng)套五步，則難免在教學(xué)實(shí)踐中顯得呆板和一廂情愿，學(xué)生不是產(chǎn)品，教學(xué)不是流水線作業(yè)，更不是按照教師的預(yù)設(shè)去“完成任務(wù)”，所以前蘇聯(lián)著名教育家贊可夫才評(píng)價(jià)五步教學(xué)法“是用一個(gè)現(xiàn)成的處方去包治百病”。顯然，五步教學(xué)法存在著明顯的“四化”缺陷，簡(jiǎn)言之即教條化、模式化、單一化、靜態(tài)化，當(dāng)然實(shí)事求是地說，凱洛夫的五步教學(xué)法的確在“當(dāng)時(shí)”乃至于對(duì)“后世”，其對(duì)于規(guī)范教學(xué)行為起到了很大的作用，但我們客觀地以新課改理念評(píng)價(jià)，凱洛夫?qū)嵲谑锹湮榱说?，這是不得不說的事實(shí)。
今天課堂教學(xué)的諸多問題，如果非要窮究不舍，那么，“凱洛夫”先生恐怕要給中國(guó)教育承擔(dān)一些責(zé)任的。一是，學(xué)生被這樣的課堂所束縛，始終處于被壓抑的狀態(tài)，縱然教師喊破嗓子，而學(xué)生只能是任人擺布的木偶，聽?wèi)?、看戲而已；二是學(xué)生的認(rèn)知始終被陷入一種精心設(shè)計(jì)的“假象”中，表面上看是會(huì)了，課上聽懂了，可過一短時(shí)間又忘了。離開了學(xué)習(xí)的“體驗(yàn)”，什么樣的知識(shí)即便能夠背會(huì)卻都仍有可能是“屬于教師”的而“不是學(xué)生”的，這樣的課堂不可能有所謂的“三維目標(biāo)”；三是教師的上課，如果不依據(jù)學(xué)生的“學(xué)情”，我形容為“三缺課堂”，即缺目標(biāo)、缺針對(duì)性、缺及時(shí)反饋；四是課堂效益低下，廢話和不必要的環(huán)節(jié)擠占了學(xué)習(xí)時(shí)間，導(dǎo)致作業(yè)負(fù)擔(dān)過重；五是課堂氣氛沉悶壓抑，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而導(dǎo)致學(xué)生的厭學(xué)，久之會(huì)讓一部分厭世、跳樓。
因此，唯有把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，應(yīng)情境而變，應(yīng)情感而生，以學(xué)定教和以學(xué)評(píng)教，讓教服務(wù)于學(xué)，變依教者的設(shè)計(jì)為以學(xué)習(xí)為中心的設(shè)計(jì)，那么，課堂則不可能煥發(fā)出勃勃生機(jī)，顯現(xiàn)處真正的生命活力。高效課堂贊成新課改的全部理念，并且把課堂的三維目標(biāo)具體解讀為“四學(xué)”，即學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)、學(xué)樂、創(chuàng)學(xué)。其中，學(xué)樂即必須關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，認(rèn)學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂，因?yàn)閷W(xué)生的生命恰是由N個(gè)45分鐘組成的，不能把握當(dāng)下這“一截截”快樂豈能是對(duì)學(xué)生的生命負(fù)責(zé)，又豈能“教學(xué)生三年，幸福三十年”？在實(shí)際的操作中，我們把“樂學(xué)”作為課堂評(píng)價(jià)的“準(zhǔn)入證”，假如學(xué)生學(xué)的不快樂，即使課堂知識(shí)達(dá)標(biāo)率100%，這樣的課堂依然是0分，而評(píng)價(jià)課堂快樂指數(shù)其實(shí)很簡(jiǎn)單，通過三項(xiàng)“模糊值”，即看學(xué)生表情、聽聲音、看肢體語(yǔ)言來判斷。而創(chuàng)學(xué)是必須培養(yǎng)的學(xué)習(xí)能力！
如果我要說學(xué)習(xí)能力即素質(zhì)教育的素質(zhì)，你一定會(huì)有異議，那么，我就說學(xué)習(xí)能力是素質(zhì)教育最重要的“素質(zhì)”可以嗎？對(duì)學(xué)生而言，什么才是“能帶得走”的東西？如果我們的學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的能力，那么，他們還會(huì)在競(jìng)爭(zhēng)中被美國(guó)和日本人趕超嗎？我們這個(gè)民族還會(huì)沒有希望嗎？和學(xué)習(xí)力關(guān)系比較近的是創(chuàng)造力，如果中國(guó)的課堂教學(xué)能夠圍繞“兩力”來做，中國(guó)還會(huì)斬獲不了諾貝爾獎(jiǎng)嗎？不要總是把學(xué)習(xí)能力想象得多么艱深，其實(shí)它是關(guān)于“學(xué)習(xí)”而生發(fā)出來的，是一種最基本的表現(xiàn)能力，在我們的實(shí)踐中，我們解讀成一種是關(guān)于聽說讀寫的知識(shí)能力，另一種是關(guān)于歸納概括的理性思維能力，還有一類可稱之為應(yīng)用能力。學(xué)生的基本能力來自于哪里？導(dǎo)學(xué)案三個(gè)字說明了一切，導(dǎo)是功能，學(xué)是核心，案是設(shè)計(jì)。導(dǎo)學(xué)案最好的比喻是渡船！
我一向贊成，把課堂分為三類，一類是比較低級(jí)的知識(shí)課堂，這類課堂一般采用的也是比較低級(jí)的教學(xué)手段，如灌輸、死記硬背、反復(fù)訓(xùn)練，無(wú)他；一類是比較高級(jí)的能力課堂，最高級(jí)的是智慧課堂。知識(shí)課堂要升級(jí)為能力課堂，中間的“開關(guān)”是應(yīng)用，離開了對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，則不可能有真正學(xué)習(xí)認(rèn)知的發(fā)生，單純靠記憶得來的知識(shí)是不可能牢靠的，離開了體驗(yàn)的知識(shí)只能是死知識(shí)，而這樣的課堂無(wú)非是培養(yǎng)“兩腿書柜”，知識(shí)一旦完成升級(jí)則發(fā)生了“質(zhì)變”，變成了能力課堂或者智慧課堂，但我們也必須清楚，僅僅掌握了對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，還不足以說就是智慧課堂了，其實(shí)，智慧這東西它必須借助“融會(huì)貫通”這個(gè)詞方可完成，而前提是也需要一個(gè)開關(guān)，這個(gè)“開關(guān)”叫做“情感”，課堂怎能離開情感呢？當(dāng)我們說課堂即情感時(shí)，請(qǐng)一定不要忘了教師必須能讓情感在場(chǎng)，而前提是教師要以自己的情感喚醒學(xué)生的情感，這遠(yuǎn)比知識(shí)的傳授更加重要。其實(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)而講，誰(shuí)都不應(yīng)無(wú)限放大教師的作用，張卓玉先生在他的“第二次教育革命”論點(diǎn)中曾經(jīng)發(fā)問，是誰(shuí)教出了第一位教師？在教師這個(gè)職業(yè)出現(xiàn)之前，人類文明是如何傳承的？課堂肯定是滿足于“學(xué)習(xí)”的，如果你接受這個(gè)觀點(diǎn)，那么我們還可以問下去，是不是沒有了課堂的存在就沒了學(xué)習(xí)呢？離開了教師就不可能發(fā)生學(xué)習(xí)呢？學(xué)習(xí)的最高境界是“無(wú)師自通”，無(wú)師自通是因?yàn)槲覀兪冀K有“大自然”這位無(wú)所不知的老師的存在，因而“師法自然”可能是最好的學(xué)習(xí)方式，其實(shí)，世界上的任何知識(shí)最初都來自于師法自然，不觀察猴子怎么會(huì)有猴拳？不觀察柳條，豈會(huì)有柳葉刀法？不獨(dú)是“老師”才是“教師”，“學(xué)生”也可以成為“教師”，如果再把作為職業(yè)的教師解讀成“知識(shí)決定者”這個(gè)角色，顯然是愚蠢的，因此改變“教師角色”恐怕是新課改的核心和當(dāng)務(wù)之急，我們必須研究透“關(guān)于教師角色”的問題，弄透了這個(gè)角色才可以談?wù)?#8220;教師作用”，兩者是因果關(guān)系。
新課改理念早就告訴我們，學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)，我很愿意把“主導(dǎo)”解讀成“主要在引導(dǎo)”的簡(jiǎn)稱，理解了教師不是決定知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)生成長(zhǎng)的那個(gè)人之后，那么，教師的主導(dǎo)則體現(xiàn)在兩個(gè)字、三方面上，兩個(gè)字分別是“引”和“導(dǎo)”，引即帶入，把學(xué)生帶入學(xué)習(xí)情境，任由其去充分體驗(yàn)；導(dǎo)即導(dǎo)向，像導(dǎo)航儀，導(dǎo)不是替代，而是指引。所謂三個(gè)方面，第一即情感方面，教師要敢于實(shí)現(xiàn)變“導(dǎo)入知識(shí)”為“導(dǎo)入情感”，是煽風(fēng)點(diǎn)火，是點(diǎn)燃激勵(lì)，像“政委”；第二即技術(shù)方面，教師要把握教學(xué)流程，什么時(shí)候組織自學(xué)，什么時(shí)候開始展示，什么時(shí)候問題反饋，要始終拿捏好“火候”，像廚師；第三，即知識(shí)素養(yǎng)，你不可以老是出現(xiàn)常識(shí)性錯(cuò)誤，否則如何做好“平等中的首席”呢。
我還是要回到文題上來，回答關(guān)于流程或者說模式的問題。教學(xué)當(dāng)然需要模式，但我們必須清楚，模式不是模式化，流程也不可以固化成企業(yè)生產(chǎn)的流水線。課堂強(qiáng)調(diào)模式，其實(shí)是想讓課堂更加接近于學(xué)生的認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)的規(guī)律，按照新課改的要求，即接近于學(xué)生的“自學(xué)”，其實(shí)，自學(xué)這個(gè)詞都發(fā)生了很大的變化，它是“自主學(xué)習(xí)”的簡(jiǎn)稱，即我們?cè)趯?shí)踐中推廣的“獨(dú)學(xué)”、“對(duì)學(xué)”和“群學(xué)”，群學(xué)你也可以稱之為“組學(xué)”。如果你堅(jiān)決反對(duì)“模式說”，那好，我們換成新課改的詞匯，說自主、合作、探究?；蛘呶覀冞@樣說，課堂要貫徹這“六字真言”，自主即自學(xué)、合作即展示、探究即反饋。我說的課堂模式也就是指，課堂流程必須包含“自學(xué)、展示、反饋”三環(huán)節(jié)，這顯然不是我們高效課堂自主發(fā)明的，恰是來自于新課改的實(shí)踐發(fā)現(xiàn)。
好的課堂都必須同時(shí)擁有這樣的“三個(gè)環(huán)節(jié)”。有了三環(huán)節(jié)的課堂才有資格說是達(dá)標(biāo)的課堂。當(dāng)然，時(shí)下有太多的學(xué)校似乎都有自己的模式，什么四步、五步、六步的，并且把每一步都細(xì)分化幾分鐘，其實(shí)這樣做也沒什么，課改初期需要這樣做，因?yàn)椴贿@樣規(guī)范，則根本不可能完成課堂的根本性轉(zhuǎn)變，你千萬(wàn)不可以任由教師去“審時(shí)度勢(shì)”把握分寸，表面看起來是該這樣，可實(shí)際操作時(shí)便會(huì)發(fā)現(xiàn)，一旦缺乏嚴(yán)格的規(guī)定，課堂仍然會(huì)一片混亂。這教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，很多時(shí)候是一對(duì)矛盾，他們甚至對(duì)立到了勢(shì)不兩立、水火不容。我反對(duì)把課堂模式化，但我主張課堂教學(xué)必須建模立章，這很像是紅燈停綠燈行的“交規(guī)”，你不可以因?yàn)槟妮v車是“寶馬”變準(zhǔn)允它橫行吧，可現(xiàn)在又很多學(xué)校一直在寬容有人“橫行”，還把橫行美其名曰教學(xué)藝術(shù)，難道藝術(shù)就是“胡搞”？別指責(zé)我說反對(duì)教學(xué)藝術(shù)，我不反藝術(shù)，我反的是表演課，這樣是課堂再說“學(xué)生主體”豈不是謊言？如果非要我解釋教學(xué)藝術(shù)，那么，我相信教師在兩個(gè)方面需要“藝術(shù)”一些，一是要藝術(shù)地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情，另外如何“利用學(xué)生”則是教師課堂最大的藝術(shù)。其實(shí)高效課堂的支撐就是十六個(gè)字：相信學(xué)生、解放學(xué)生、利用學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。千萬(wàn)別把利用理解成一個(gè)貶義詞，我們忘了學(xué)生太久了，忘了他們首先是人，也不相信他們每個(gè)人都是天才。說天才更多的是在激賞學(xué)生，但教師必須接受這個(gè)觀點(diǎn)，學(xué)生是教學(xué)的第一資源，而教師是班級(jí)第51名學(xué)生！
要鼓勵(lì)教師利用學(xué)生，前提是要研究學(xué)生。教師如何利用學(xué)生？在實(shí)踐中，我們的重點(diǎn)是利用了學(xué)習(xí)小組，當(dāng)然高效課堂主張的小組和傳統(tǒng)意義的小組學(xué)習(xí)不一樣，分法不一樣，功能和承擔(dān)的任務(wù)也不一樣，我們強(qiáng)調(diào)組間平衡，同質(zhì)異組，組內(nèi)分對(duì)，明確每個(gè)組員的職責(zé)，而對(duì)組內(nèi)對(duì)象，又從差異出發(fā)，實(shí)現(xiàn)分層目標(biāo)、分層學(xué)習(xí)、分層要求、分層達(dá)標(biāo)，你這樣理解小組吧，我們稱為沒有圍墻的“小班化”，而每一個(gè)小組的組長(zhǎng)，都相當(dāng)于一名老師。在小組內(nèi)部，每個(gè)小組必須自主解決70%—80%的學(xué)習(xí)任務(wù)，并且在小組組長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，獨(dú)立組織組內(nèi)展示，這樣的展示被稱之為“小展示”，凡是學(xué)生自主解決不了的問題，再經(jīng)由教師在學(xué)情調(diào)查環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)，然后才組織“大展示”，小展示和大展示不同，小展示是展示學(xué)習(xí)成就，而大展示是“展示錯(cuò)誤”。
其實(shí)，課堂模式有幾步并不重要，重要的是課堂必須是基于學(xué)和服務(wù)于學(xué)的課堂。一旦圍繞著學(xué)來組織，即便是沒有具體的模式，也有資格稱為好課。
