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西南大學(xué)教師教育學(xué)院   任明滿 

西南大學(xué)文學(xué)院    劉 丹

近年來，語文教育界掀起了“整本書閱讀”研究的熱潮，2013年中國知網(wǎng)收錄相關(guān)文獻(xiàn)31篇，2016年上升為266篇，2020年則達(dá)到了驚人的2477篇?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》將“整本書閱讀與研討”列為18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，表明整本書閱讀上升為國家層面的課程意志。整本書閱讀教學(xué)研討從“暗中摸索”走向“明里探討”，理論研究和實(shí)踐探索都取得了重要進(jìn)展，但也還存在著根深蒂固的問題亟待突破。回顧、反思已有研究，有利于正本清源，明確未來發(fā)展方向。

 已有研究主要圍繞整本書為何讀、讀什么、如何教、如何讀、如何評(píng)五個(gè)核心問題展開，形成了豐富的研究成果，積累了比較成熟的實(shí)踐路徑，吳欣歆、余黨緒、吳泓等對(duì)整本書閱讀教學(xué)的理論研討和實(shí)踐探索比較系統(tǒng)、深入，限于篇幅，本文以三人的相關(guān)研究為例，梳理整本書閱讀教學(xué)的前沿探索。

（一）價(jià)值定位：為何讀

整本書閱讀主要指向經(jīng)典名著。吳欣歆認(rèn)為，經(jīng)典名著具有文學(xué)價(jià)值、思想價(jià)值和教育價(jià)值，學(xué)生在整本書相對(duì)完整的文化場(chǎng)域中，能推動(dòng)認(rèn)識(shí)水平、閱讀策略的不斷完善與綜合能力的進(jìn)階發(fā)展。［1］余黨緒關(guān)注學(xué)生閱讀經(jīng)典名著過程中對(duì)“生命的體悟與人生的理解”，在對(duì)經(jīng)典名著“對(duì)話、反思與評(píng)估”的基礎(chǔ)上，融入個(gè)人的成長體驗(yàn)，經(jīng)典名著遂能成為學(xué)生體察人生的一面鏡子。［2］吳泓認(rèn)為，要在中學(xué)讀“整而全”的經(jīng)典名著，不只是訓(xùn)練聽說讀寫，更是為了關(guān)注背后的情感態(tài)度和價(jià)值觀。［3］整本書閱讀對(duì)于學(xué)生成長、成才的重要價(jià)值，是散點(diǎn)式、碎片化閱讀無法取代的，是全面落實(shí)語文核心素養(yǎng)的重要載體。

（二）書目選擇：讀什么

為了更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提供更寬闊的文化空間，在如何選擇經(jīng)典名著的問題上，要師生協(xié)商，立足于學(xué)生自身的發(fā)展需求，處理好課標(biāo)規(guī)定和學(xué)校特色的關(guān)系、教師指定和學(xué)生選擇的關(guān)系、文學(xué)作品與非文學(xué)作品的關(guān)系。［4］在經(jīng)典閱讀中，不應(yīng)孤立地閱讀，而應(yīng)將名著與相關(guān)文本關(guān)聯(lián)起來，如閱讀《三國演義》，可以將“《赤壁賦》、《群英會(huì)蔣干盜書》、《赤壁之戰(zhàn)》（司馬光），以及古詩文中眾多與'三國’相關(guān)的典故與歷史關(guān)聯(lián)起來”；或者圍繞“野心與道義”這個(gè)文學(xué)母題，將之與《紅與黑》《哈姆萊特》《麥克白》《水滸傳》等眾多作品關(guān)聯(lián)起來［5］；此外，參照相關(guān)的評(píng)論性傳記或?qū)W術(shù)論文來輔助閱讀，有助于深入、全面地理解整本書。 

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)：如何教

確定書目后，“如何教”成為關(guān)鍵的一環(huán)。吳欣歆認(rèn)為，閱讀讀書會(huì)、閱讀工作坊和研究課三種形式，可以有效整合師生的力量，［6］如通過閱讀讀書會(huì)，確立討論主題，呈現(xiàn)“去中心化”的探討模式；通過閱讀工作坊設(shè)置閱讀情境和系列學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過完成任務(wù)，深化對(duì)主題的感知；研究課則聚焦整本書閱讀中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，選擇適宜的切入點(diǎn)，走向深度閱讀。余黨緒以“母題、議題、問題”開展思辨性閱讀：首先，確定閱讀整本書的“母題”，聚焦文本題旨與學(xué)生成長的雙重價(jià)值；其次，圍繞母題，確立“結(jié)構(gòu)化的議題”，兼顧母題的內(nèi)涵和文本的個(gè)性化特征，提升學(xué)生思維的邏輯性、有序性；最后，以問題作為思維的抓手，推動(dòng)思辨性閱讀。［7］吳泓以專題研究性學(xué)習(xí)的方式開展整本書閱讀，專題性學(xué)習(xí)借助兩次教學(xué)轉(zhuǎn)換完成：一是教師將文本資源轉(zhuǎn)換為教學(xué)資源，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并引導(dǎo)學(xué)生完成整合信息、梳理內(nèi)容的任務(wù)，即“教師從自己學(xué)發(fā)展到學(xué)生學(xué)的第一次轉(zhuǎn)換”；二是師生以此為基礎(chǔ)，進(jìn)一步探究梳理出的內(nèi)容，在此環(huán)節(jié)中，教師可結(jié)合與文本相關(guān)的材料，引導(dǎo)學(xué)生探究具有思維張力的問題。［8］

（四）閱讀策略：如何讀

整本書閱讀教學(xué)的最終目的是幫助學(xué)生建構(gòu)獨(dú)立閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，教師“如何教”應(yīng)服務(wù)于學(xué)生的“如何讀”，通過“教”達(dá)到“不教”的目的。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵是幫助學(xué)生掌握成熟的閱讀策略。吳欣歆總結(jié)了內(nèi)容重構(gòu)、捕捉閃回、對(duì)照閱讀、跨界閱讀、經(jīng)典重讀的策略。［9］余黨緒主張：直面文本與關(guān)系折射；整合理性分析和直覺頓悟、積極沖突與消極共鳴；倡導(dǎo)多元解讀，但應(yīng)恪守文本有界原則。吳泓專題研究性學(xué)習(xí)主要應(yīng)用泛讀、精讀、研讀、再讀等策略。

三位研究者提出的閱讀策略，各有千秋，殊途同歸，具有很強(qiáng)的典型性。但整體來看，這些閱讀策略，包括傳統(tǒng)的精讀、略讀、摘抄、批注等更側(cè)重于閱讀理解，較少涉及閱讀監(jiān)控（元認(rèn)知）策略；適用于文學(xué)類書籍，應(yīng)用于信息類書籍則會(huì)方枘圓鑿；偏于“玄妙籠統(tǒng)”，操作指向性不清晰。核心問題在于，沒有理清楚不同閱讀策略的適用范圍、適用對(duì)象和內(nèi)在邏輯。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)：如何評(píng)

與單篇文章閱讀相比，整本書閱讀具有更強(qiáng)的整合性、開放性，這給教學(xué)評(píng)價(jià)帶來了新的挑戰(zhàn)。針對(duì)這一問題，吳欣歆探討了目前高考試題對(duì)于整本書閱讀的考查，對(duì)比了國際閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目中的名著閱讀，簡(jiǎn)要介紹了“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”與“應(yīng)試性評(píng)價(jià)”兩種模式，但還缺乏深入、系統(tǒng)的闡述。［10］

余黨緒認(rèn)為，整本書閱讀評(píng)價(jià)應(yīng)兼顧過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)，過程性評(píng)價(jià)應(yīng)介入文本的理解與辨析，起到了解學(xué)情、激勵(lì)閱讀意志、調(diào)控閱讀進(jìn)程、拓展思考的作用。具體到思辨性閱讀，教學(xué)評(píng)價(jià)主要關(guān)注學(xué)生的事實(shí)把握、因果推斷、多元思辨和綜合評(píng)價(jià)能力。終結(jié)性評(píng)價(jià)應(yīng)突出思辨性閱讀的內(nèi)在要求——學(xué)術(shù)性，評(píng)價(jià)學(xué)術(shù)性寫作的維度包括選題具體、搜集與梳理材料的意識(shí)和能力、化用文本關(guān)鍵細(xì)節(jié)或信息的能力、表達(dá)準(zhǔn)確精當(dāng)和符合學(xué)術(shù)性寫作規(guī)范等六個(gè)方面。整本書思辨性閱讀評(píng)價(jià)的難點(diǎn)在于標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，余老師提出了“三層、九問”，“三層”指思維的三個(gè)層次：邏輯性、思辨性和批判性，三個(gè)概念之間存在交叉，“九問”也不免相互糾纏，進(jìn)一步理清后，可作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

吳泓對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的專門論述較少，從教學(xué)實(shí)踐來看，初讀與拓展階段、再讀與研討階段主要應(yīng)用過程性評(píng)價(jià)，定題寫作階段主要應(yīng)用終結(jié)性評(píng)價(jià)，有選擇的深入體驗(yàn)階段則主要運(yùn)用辯論會(huì)、朗誦會(huì)、課本劇表演等表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

為了解并反思一線課堂的整本書閱讀教學(xué)狀況，筆者從《語文建設(shè)》《中學(xué)語文教學(xué)》《語文學(xué)習(xí)》《語文教學(xué)通訊》選取了10篇整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)課例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，研究發(fā)現(xiàn)：

（一）多數(shù)教師形成了“課下略讀+課上精讀+課后作業(yè)”的操作化路徑

10個(gè)課例中，有7個(gè)課例采用了這樣的操作路徑。如吳健勇老師設(shè)計(jì)的《追風(fēng)箏的人》整本書閱讀課，主張“自讀教讀，內(nèi)外融合”，課下學(xué)生通過跳讀、自讀、混合式學(xué)習(xí)等方法，在一個(gè)星期內(nèi)讀完整本書，課上的教讀教師主要培養(yǎng)學(xué)生的精讀能力，如圈點(diǎn)式細(xì)讀，通過“為你，千千萬萬遍”關(guān)鍵句，定位關(guān)鍵段落，細(xì)讀突破。［11］張?chǎng)├蠋煛段饔斡洝氛緯喿x設(shè)計(jì)，要求學(xué)生課下略讀《西游記》，繪制唐僧師徒形象海報(bào)，課上重點(diǎn)精讀精彩章節(jié)。［12］

（二）重視閱讀理解策略，閱讀監(jiān)控策略教學(xué)意識(shí)淡薄

要保證課下自讀的成效，學(xué)生需要應(yīng)用閱讀監(jiān)控策略，即學(xué)生要根據(jù)整本書的文本特點(diǎn)，自主制訂讀書計(jì)劃，選擇合適的閱讀策略，調(diào)整閱讀的進(jìn)度，并反思閱讀成效。10個(gè)課例中，教師主要關(guān)注課上精讀或作業(yè)檢查，對(duì)元認(rèn)知策略指導(dǎo)不足。如傅柳霞老師的《駱駝祥子》整本書閱讀課，要求學(xué)生課下自主閱讀，完成“祥子簡(jiǎn)歷”“祥子朋友圈”和思維導(dǎo)圖作業(yè)。［13］整本書閱讀過程中，固然要發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，但受年齡、心理、知識(shí)儲(chǔ)備等限制，學(xué)生獨(dú)立閱讀能力不能一蹴而就，需要教師提供必要的指導(dǎo)和支持。學(xué)生在完成上述任務(wù)的過程中，會(huì)遇到怎樣的困難，需要怎樣的思維支架，如何調(diào)整任務(wù)進(jìn)度，也應(yīng)被納入教學(xué)設(shè)計(jì)范疇內(nèi)，即將閱讀元認(rèn)知策略的發(fā)展從自發(fā)狀態(tài)轉(zhuǎn)為自覺狀態(tài)。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群，但任務(wù)之間的進(jìn)階性有待加強(qiáng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》指出：整本書閱讀中，教師的主要任務(wù)是提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。［14］從課例來看，注重創(chuàng)設(shè)閱讀情境、設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)、增強(qiáng)學(xué)生的閱讀參與度成為共識(shí)。教師注重創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生深度參與的學(xué)習(xí)情境。如在《老人與?！方虒W(xué)設(shè)計(jì)中，滿春燕老師設(shè)計(jì)了“為圣地亞哥紀(jì)念館推薦展品”的活動(dòng)［15］，十分貼近學(xué)生的生活情境，學(xué)生完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，既需要有效整合名著信息，又需要滿足特定情境，有利于建立語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活之間的聯(lián)系。為幫助學(xué)生深入理解《鄉(xiāng)土中國》中抽象的“禮治”社會(huì)的沖突，王希明老師引入電影《秋菊打官司》，并讓學(xué)生聯(lián)系生活，模仿寫作一節(jié)《城市中國》或《城市上?！坊颉独锱虾！?。［16］

部分教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)還存在零散、同質(zhì)化的問題。如閱讀《紅樓夢(mèng)》，圍繞“探春的朋友圈”先后設(shè)置了五個(gè)子任務(wù)，分別為“確定朋友圈要素”“海棠社朋友圈記錄”“大觀園管理?xiàng)l例朋友圈”“抄檢大觀園聊天記錄”“遠(yuǎn)嫁前夕朋友圈記錄”［17］；情境具有一定的整合性和開放性，五個(gè)任務(wù)雖然形式新穎，但都指向?qū)植啃畔⒌闹亟M，煩瑣的同質(zhì)化任務(wù)遮蔽了《紅樓夢(mèng)》豐富的內(nèi)涵，不利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。又如閱讀《朝花夕拾》，教師設(shè)計(jì)了“描繪魯迅的成長樹”和“構(gòu)建魯迅的朋友圈”的任務(wù)［18］，畫出魯迅的成長樹，是對(duì)魯迅成長經(jīng)歷的梳理，而構(gòu)建魯迅的朋友圈，仍是對(duì)《朝花夕拾》的文本信息定位，指向高階閱讀素養(yǎng)，如評(píng)價(jià)與反思的學(xué)習(xí)任務(wù)相對(duì)缺失。

（一）梳理大概念，提高教學(xué)設(shè)計(jì)的整合性

與單篇文章閱讀相比，整本書閱讀的一大優(yōu)勢(shì)是提供整體文化場(chǎng)域，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升和情感態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)成，但也會(huì)帶來閱讀量大、閱讀周期長、理解難度大等挑戰(zhàn)。很多教師仍然習(xí)慣于圍繞知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)整本書教學(xué)，只見樹木，不見森林，本質(zhì)上是整本書教學(xué)的單篇精講化，或者說一種新的碎片化，從而消解了整本書閱讀的整體性、綜合性。梳理整本書的大概念，以大概念為核心進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，有利于保證整本書閱讀的完整性、綜合性。大概念是指能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并具有一定意義的概念、主題或問題，具有高遷移價(jià)值。［19］從這個(gè)意義上看，整本書的母題、具有思維張力的問題，都具有大概念的特點(diǎn)，能夠起到統(tǒng)整議題、問題，引領(lǐng)學(xué)生思維走向抽象、深刻的作用。以大概念為錨點(diǎn)，將整本書組織為概念框架，利于學(xué)生在更大范圍內(nèi)遷移運(yùn)用。

（二）兼顧閱讀理解策略與閱讀監(jiān)控策略

“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心目的是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。掌握系統(tǒng)的閱讀策略，能夠根據(jù)閱讀內(nèi)容靈活調(diào)整，是具備獨(dú)立閱讀能力的重要標(biāo)志。我國教師在培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解策略方面形成了具有本土特色的教學(xué)路徑，但在培養(yǎng)學(xué)生閱讀監(jiān)控策略方面仍然有較大的改進(jìn)空間。閱讀監(jiān)控策略主要指向讀者對(duì)閱讀的計(jì)劃、評(píng)估和調(diào)整。研究發(fā)現(xiàn)：閱讀前，教師引導(dǎo)學(xué)生思考閱讀目的；閱讀中，教師鼓勵(lì)學(xué)生自我提問、自主總結(jié)、解決閱讀障礙；閱讀后，教師引導(dǎo)學(xué)生評(píng)估、反思閱讀成效；這些教學(xué)措施都有利于學(xué)生發(fā)展閱讀監(jiān)控策略。從本質(zhì)上來說，閱讀策略是一種應(yīng)用策略，喚起學(xué)生閱讀的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，在摸爬滾打的閱讀過程中發(fā)展起來的策略，往往更符合學(xué)生的個(gè)體閱讀需求，更具靈活性。

（三）創(chuàng)設(shè)沖突，培養(yǎng)學(xué)生高階閱讀素養(yǎng)

整本書閱讀評(píng)價(jià)難的主要癥結(jié)在于問題設(shè)計(jì)單一，難以測(cè)評(píng)學(xué)生高階閱讀素養(yǎng)。要在識(shí)記、理解的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生評(píng)價(jià)、反思、探究和批判性思維等高階閱讀素養(yǎng)，教師需要熟練掌握劣構(gòu)問題設(shè)計(jì)的方法。所謂劣構(gòu)問題，是相對(duì)良構(gòu)問題而言。良構(gòu)問題依賴事先定好的規(guī)則或套路，如鑒賞優(yōu)美語句，雖句子類型可能不同，但無非是“表達(dá)手法+表達(dá)效果+表達(dá)情感”的變體，經(jīng)過訓(xùn)練，學(xué)生不需要深度思考就可以回答；教師過分依賴良構(gòu)問題，表面上看，教學(xué)形式可能非常豐富，但學(xué)生的高階閱讀素養(yǎng)并未得到發(fā)展。劣構(gòu)問題往往是模糊的、沖突的，植根于工作和生活情境，學(xué)生要解決劣構(gòu)問題，需要發(fā)揮自身的想象力和判斷力。因而，設(shè)計(jì)劣構(gòu)問題，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀素養(yǎng)。［20］設(shè)計(jì)劣構(gòu)問題的關(guān)鍵是基于開放情境，創(chuàng)設(shè)矛盾沖突。例如讀完《水滸傳》，要求學(xué)生辯論：在法治社會(huì)的今天，《水滸傳》的反抗精神已經(jīng)過時(shí)；反方觀點(diǎn)：在法治社會(huì)的今天，《水滸傳》的反抗精神仍有意義。這一設(shè)計(jì)不僅指向知識(shí)、能力，而且指向?qū)W生對(duì)經(jīng)典名著當(dāng)代價(jià)值的批判性思考。

——《語文學(xué)習(xí)》2021年第4期