長(zhǎng)期以來(lái)，我們徘徊在“教課文”的怪圈里，教學(xué)內(nèi)容跟著課文內(nèi)容轉(zhuǎn)，滑向了泛語(yǔ)文或非語(yǔ)文的邊緣?；貧w語(yǔ)文內(nèi)容的“本體性”之后，很多教師又在內(nèi)容“指向”上躊躇不前。
而語(yǔ)文組塊教學(xué)以發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)智能為核心目標(biāo)，主張基于教材文本的教學(xué)價(jià)值，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，將目標(biāo)聚焦在“學(xué)會(huì)積累、學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)表達(dá)”上，重組、整合教學(xué)內(nèi)容，形成有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的內(nèi)容板塊，以切實(shí)提高閱讀教學(xué)的有效性。
一、學(xué)會(huì)積累：以語(yǔ)料為核心
建造房屋需要足夠的建筑材料，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也是如此。沒(méi)有了語(yǔ)言材料的充分積累，學(xué)生的語(yǔ)文能力就難以持續(xù)發(fā)展。教材文本中那些富有表現(xiàn)力的典范語(yǔ)言和鮮活的字、詞、句，是學(xué)生最好的學(xué)習(xí)材料。組塊教學(xué)要求教師將這些語(yǔ)言材料進(jìn)行歸類(lèi)整理，并設(shè)計(jì)成適宜學(xué)習(xí)的內(nèi)容板塊，便于學(xué)生識(shí)記。
1.字族識(shí)記
每篇課文中都有若干生字。教師教學(xué)若停留在單個(gè)生字的識(shí)記上，每篇文本的教學(xué)都如此，識(shí)字便成了一種負(fù)擔(dān)。而“字族”揭示了“基本字組合”的造字規(guī)律，化難為易，學(xué)一個(gè)字可以識(shí)記很多字。如《鷸蚌相爭(zhēng)》中的“鷸”字，筆畫(huà)繁多，難記難寫(xiě)。然而，只要用“拆分法”，依次拆去基本字“鳥(niǎo)”和“矛”，便出現(xiàn)了新字“矞”和“冏”。一拆一分，“鷸”字的結(jié)構(gòu)變得簡(jiǎn)單了，識(shí)記變得容易了。學(xué)生在教師這樣的引導(dǎo)下，還能多識(shí)記兩個(gè)生字。更重要的是，教師對(duì)“矞”和“冏”本義的詮釋?zhuān)梢约ぐl(fā)學(xué)生對(duì)造字的研究興趣。若還能從課文中選取其他像“鷸”這樣具有“組合功能”的字，集中教，教透徹，便能通過(guò)單項(xiàng)的識(shí)字教學(xué)實(shí)現(xiàn)多方面的教學(xué)目標(biāo)。
2.詞串誦讀
教材文本中散落著精美的詞語(yǔ)。我們要么淺嘗輒止、一讀而過(guò)，白白浪費(fèi)教學(xué)資源；要么窮追猛打、微言大義，做起“研究語(yǔ)言”的功課來(lái)。要知道，語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)的是“運(yùn)用語(yǔ)言”的人，而非“研究語(yǔ)言”的人。而漢語(yǔ)韻文將許多相關(guān)詞語(yǔ)組成詞串，賦予其新的意蘊(yùn)，別有一番情趣。組塊教學(xué)倡導(dǎo)將課文中的詞語(yǔ)依據(jù)某種線(xiàn)索組合成詞串，既便于學(xué)生誦讀識(shí)記，又便于學(xué)生理解運(yùn)用。如《剪枝的學(xué)問(wèn)》中散落著一連串描寫(xiě)心理活動(dòng)的詞語(yǔ)：滿(mǎn)懷好奇、一臉疑惑、將信將疑、又驚又喜。教學(xué)時(shí)不妨隨課文內(nèi)容將其相繼出示，最后形成詞串，歸類(lèi)誦讀；如能在生活化的情境中讓學(xué)生運(yùn)用體會(huì)，能加快其對(duì)詞串的學(xué)習(xí)、內(nèi)化。詞串教學(xué)，從文本中來(lái)，經(jīng)過(guò)誦讀理解，又回到生活中去，是一種運(yùn)用上的積累。
3.句群比照
教材課文中的語(yǔ)句，有的平白易懂，有的含蓄難解。我們常常偏愛(ài)那些修辭性較強(qiáng)的文學(xué)語(yǔ)言，少去欣賞平白如話(huà)的交際語(yǔ)言和簡(jiǎn)潔凝練的科學(xué)語(yǔ)言。其實(shí)，不同的語(yǔ)言適用于不同的語(yǔ)境、不同的對(duì)象。離開(kāi)了具體語(yǔ)境，單個(gè)的語(yǔ)句很難界定好壞優(yōu)劣。因此，閱讀教學(xué)中的語(yǔ)句教學(xué)，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在文本語(yǔ)境中，通過(guò)句群加以比較、體會(huì)、積累。如蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《黃果樹(shù)瀑布》中有一組描寫(xiě)瀑布聲響的語(yǔ)句：
“嘩嘩”的……就像是微風(fēng)拂過(guò)樹(shù)梢。
像潮水般涌上來(lái)，蓋過(guò)了人喧馬嘶，天地間只存下一片喧囂的水聲。
便成了千萬(wàn)架織布機(jī)的大合奏。
如雷聲轟鳴，山回谷應(yīng)。
仿佛置身于一個(gè)圓形的樂(lè)池里。四周樂(lè)聲奏鳴，人就像漂浮在一片聲浪之中，每個(gè)細(xì)胞都灌滿(mǎn)了活力。
聆聽(tīng)著訇然作響的瀑布聲，只覺(jué)得胸膛在擴(kuò)展，就像張開(kāi)的山谷。
教學(xué)時(shí)，我們一般停留在“比喻句”的研究和朗讀上，而沒(méi)有作深度的比照：作者起初用“喧囂”來(lái)形容聲響，那是一種嘈雜的噪音；后來(lái)寫(xiě)“千萬(wàn)架織布機(jī)”發(fā)出的聲響，應(yīng)該也是“喧囂”和“嘈雜”的，不忍卒聽(tīng)；但作者又用了“大合奏”來(lái)作比，是一種很有節(jié)奏的美妙音樂(lè)了。何以會(huì)有如此突轉(zhuǎn)？細(xì)讀文本，你才能發(fā)現(xiàn)：作者看到瀑布的聲勢(shì)浩大之后，才有如此強(qiáng)烈的感受。因?yàn)槠俨嫉穆曧懻瞧渖盍Φ南笳鳎巾懺叫鷩?，越有生命活力。認(rèn)識(shí)改變了，情感也就變化了。理解了這個(gè)，再看“每個(gè)細(xì)胞都灌滿(mǎn)了活力”“只覺(jué)得胸膛在擴(kuò)展”這樣的描述，便不難領(lǐng)會(huì)其間的贊美之情。如果一句一句分析，就很難體會(huì)作者情感隨著游蹤而起的變化。
情感是語(yǔ)句與生命的紐帶，積累語(yǔ)句也是積累情感。當(dāng)類(lèi)似表達(dá)情感的語(yǔ)句碰撞在一起的時(shí)候，便有了“情動(dòng)辭發(fā)”。
二、學(xué)會(huì)閱讀：以方法為核心
閱讀教學(xué)自然要以“教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀”為己任。識(shí)字是閱讀的基礎(chǔ)，但并非識(shí)了字就會(huì)閱讀，就會(huì)成為優(yōu)秀的讀者。其間，需要生活閱歷和相關(guān)背景知識(shí)的不斷豐厚，更需要閱讀方法的學(xué)習(xí)和熟練運(yùn)用，需要練就閱讀的眼光，提升閱讀的品位。以此為導(dǎo)向，閱讀教學(xué)須重“閱讀方法”的點(diǎn)撥、引導(dǎo)，即在文本難懂之處，教給學(xué)生恰當(dāng)?shù)姆椒?，讓他們讀出“特別的意味”。組塊教學(xué)以“閱讀方法”為核心，將文中諸多疑難處連成一個(gè)板塊，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷學(xué)以致用的閱讀過(guò)程，體現(xiàn)“情感體驗(yàn)的深度與有效思維的長(zhǎng)度”。
1.從段起步
學(xué)生閱讀從段落起步。段落的閱讀，關(guān)鍵在于理解主要內(nèi)容，學(xué)會(huì)概括。而不同類(lèi)型的段落結(jié)構(gòu)，概括的方法也不盡相同。因此，發(fā)現(xiàn)段落中語(yǔ)句的關(guān)聯(lián)性，把握整個(gè)語(yǔ)段的結(jié)構(gòu)特征，就能準(zhǔn)確地概括段意，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作意圖。如《水》這篇散文體小說(shuō)的第一段寫(xiě)了“遠(yuǎn)程挑水”的場(chǎng)景。學(xué)生讀后一般能體會(huì)到“這是個(gè)缺水的地方”“水是最珍貴的東西”“村子里的人吃水很艱難”。而細(xì)讀文本后，教師可以發(fā)現(xiàn)這一段的結(jié)構(gòu)關(guān)系是“承接”，后一句承接前一句的意思寫(xiě)下去。因此，理解這段話(huà)最重要的是理解最后一句話(huà)：“請(qǐng)我喝酒不如請(qǐng)我喝水”。這句話(huà)表面上在寫(xiě)“很缺水”“水很珍貴”“生活很艱難”，實(shí)際上表達(dá)著村民在貧苦日子里的一種樂(lè)觀、豁達(dá)和自嘲，有一種“幽默”的意味。作者想說(shuō)的，是苦中之“樂(lè)”。而這一點(diǎn)，學(xué)生難以在文本中讀到。發(fā)現(xiàn)段落的承接關(guān)系，才能捕捉語(yǔ)言表達(dá)的落腳點(diǎn)，才能由此及彼，讀到話(huà)語(yǔ)背后“村民”的形象。
2.因文而異
段落有“承接、總分、并列、遞進(jìn)”等不同結(jié)構(gòu)，文章也有不同體式，即文體。文體不同，讀法也不同。散文與小說(shuō)的讀法就不同，因?yàn)樯⑽膶?xiě)的是“真”的，而小說(shuō)一般都是“假”的。把馬朝虎的《水》當(dāng)散文讀，難免讀出“珍惜水資源”“節(jié)約用水”等寫(xiě)實(shí)主題來(lái)；當(dāng)成小說(shuō)來(lái)讀，就會(huì)從“遠(yuǎn)程挑水、雨水洗澡和勺水沖涼”三個(gè)場(chǎng)景中漸漸讀出“母親”的形象，進(jìn)而跳出場(chǎng)景讀出“母愛(ài)”這樣隱藏的主題來(lái)。
而《談禮貌》作為一篇議論性文章，就不能只看到“問(wèn)路、踩裙、理發(fā)”這三個(gè)故事及相應(yīng)的道理，而應(yīng)學(xué)會(huì)用比較的方法，探究作者是如何以事說(shuō)理的：其一，事與理有何關(guān)系？（有一致性）其二，事與事有何關(guān)系？（有不重復(fù)性）其三，理與理有何關(guān)系？（有遞進(jìn)性）如此比較，學(xué)生就能把握“事與理”的三重關(guān)系，對(duì)于如何選擇事例、揭示事理等議論文的寫(xiě)作方式有了理解，積累了一種專(zhuān)業(yè)的閱讀視角。
3.由篇達(dá)類(lèi)
前面兩點(diǎn)說(shuō)了段與篇，而就一類(lèi)文章而言，應(yīng)該講究“由篇達(dá)類(lèi)”，讀懂這一篇就能讀懂這一類(lèi)。如此，才能推進(jìn)學(xué)生的閱讀從他主到自主，進(jìn)而達(dá)到自覺(jué)閱讀、獨(dú)立閱讀的目標(biāo)。如蘇教版三年級(jí)的《第八次》和六年級(jí)的《螳螂捕蟬》都是故事類(lèi)文章，且呈現(xiàn)出故事中有故事的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。教學(xué)《第八次》時(shí)可以教學(xué)生：先講小故事“蜘蛛織網(wǎng)”，初步領(lǐng)會(huì)堅(jiān)持不懈的道理；再講大故事“王子抵抗”，比較兩個(gè)故事的異同，深刻領(lǐng)會(huì)矢志不渝的道理。教學(xué)《螳螂捕蟬》時(shí)，教師可讓學(xué)生回顧《第八次》的學(xué)法，并依之前學(xué)過(guò)的方法自學(xué)，無(wú)須逐字逐段講解。如果我們能將六年中學(xué)生閱讀的文章進(jìn)行分類(lèi)整理的話(huà)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生完全可以在前一階段同類(lèi)文章的閱讀基礎(chǔ)上，自行閱讀下一階段的同類(lèi)文章，而不是每篇課文都“另起爐灶”。教師要教的，是同一類(lèi)文章之間的些許“差異”。這點(diǎn)“差異”正是學(xué)生閱讀能力的生長(zhǎng)點(diǎn)，需要濃墨重彩地教與學(xué)，其他的可以盡管放手給學(xué)生自己學(xué)習(xí)。
如蘇教版五年級(jí)的景物單元安排了《黃山奇松》《黃果樹(shù)瀑布》《莫高窟》三篇文章，而學(xué)生在三、四年級(jí)時(shí)已經(jīng)學(xué)過(guò)《北大荒的秋天》《廬山的云霧》《泉城》《九寨溝》等一系列景物類(lèi)的文章。于是，教師可以在總結(jié)這一類(lèi)文章的基本閱讀方法之后，
三、學(xué)會(huì)表達(dá)：以形式為核心
從“寫(xiě)什么”到“怎么寫(xiě)”，是閱讀視角的轉(zhuǎn)換，也是閱讀教學(xué)內(nèi)容的兩極指向。前者指向“閱讀方法”，后者指向“寫(xiě)作方法”。葉圣陶先生早就指出，一篇文質(zhì)兼美的范文，本身就包含著“寫(xiě)什么”與“怎么寫(xiě)”的種種奧秘，從“讀”學(xué)習(xí)“寫(xiě)”，借“寫(xiě)”深化“讀”，二者可以融會(huì)貫通。組塊教學(xué)試圖將“讀與寫(xiě)”組合成互為關(guān)聯(lián)的內(nèi)容板塊，實(shí)現(xiàn)閱讀能力與表達(dá)能力的比翼齊飛，落腳點(diǎn)便是“語(yǔ)言形式”。
1.形式功能
學(xué)生閱讀常常關(guān)注課文的思想內(nèi)容，而非文本語(yǔ)言形式。閱讀教學(xué)正是要引導(dǎo)學(xué)生從“語(yǔ)言形式”中領(lǐng)悟“意思與意圖”，進(jìn)而領(lǐng)悟“語(yǔ)言形式”的“結(jié)構(gòu)與功能”。蘇教版五年級(jí)下冊(cè)《我和祖父的園子》中有這樣一個(gè)語(yǔ)段：“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開(kāi)一謊花就開(kāi)一謊花，愿意結(jié)一個(gè)黃瓜就結(jié)一個(gè)黃瓜……”這個(gè)語(yǔ)段的形式結(jié)構(gòu)是“愿意……就……”，而這種形式結(jié)構(gòu)具有表達(dá)“自由自在”的功能。閱讀教學(xué)正是要學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提煉出語(yǔ)言形式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，領(lǐng)會(huì)其獨(dú)特的表達(dá)功能。這樣的閱讀教學(xué)是一種語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)，訓(xùn)練的是學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的敏感度。
2.結(jié)構(gòu)內(nèi)化
語(yǔ)言結(jié)構(gòu)不能處于認(rèn)知狀態(tài)，而應(yīng)內(nèi)化為學(xué)生自身的言語(yǔ)能力。閱讀教學(xué)著力于語(yǔ)言形式，一般經(jīng)歷三個(gè)學(xué)習(xí)階段：一是“現(xiàn)結(jié)構(gòu)”，即學(xué)生從文本中發(fā)現(xiàn)那些令他感到新鮮的、富有表現(xiàn)力的語(yǔ)言形式，進(jìn)而通過(guò)抽象思維提煉出內(nèi)在的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)；二是“用結(jié)構(gòu)”，即教師讓學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言結(jié)構(gòu)復(fù)述文本內(nèi)容，或者模仿說(shuō)話(huà)、寫(xiě)話(huà)，在模仿中感受語(yǔ)言的表達(dá)功能與表達(dá)效果；三是“化結(jié)構(gòu)”，即教師引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言結(jié)構(gòu)創(chuàng)造性地運(yùn)用于生活語(yǔ)境，讓其在問(wèn)題解決中內(nèi)化為自身的話(huà)語(yǔ)能力，并創(chuàng)造出新的語(yǔ)言形式與結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言的個(gè)性化生長(zhǎng)，即言語(yǔ)智能的生長(zhǎng)。這是組塊教學(xué)的目標(biāo)所在。
《猴子種果樹(shù)》寫(xiě)了三個(gè)小故事，內(nèi)容不同而結(jié)構(gòu)相同：鳥(niǎo)兒怎么勸；猴子怎么想、怎么做。仔細(xì)推敲，鳥(niǎo)兒的勸告又有相同的結(jié)構(gòu)：第一句“猴哥，猴哥，你怎么種（梨樹(shù)）呢”，先是“勸阻”；第二句“有句農(nóng)諺，‘梨五杏四’。梨樹(shù)要等五年才能結(jié)果”，接著“說(shuō)理”；第三句“你有這個(gè)耐心嗎”，最后“再勸”。圍繞這樣的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，可設(shè)計(jì)三個(gè)關(guān)聯(lián)的內(nèi)容板塊：
板塊一：聽(tīng)故事，知“結(jié)構(gòu)”。讓學(xué)生認(rèn)真傾聽(tīng)故事的第一個(gè)段落，聽(tīng)后說(shuō)出“誰(shuí)來(lái)勸？怎么勸？猴子怎么想？怎么做”，明確語(yǔ)段的基本內(nèi)容和基本結(jié)構(gòu)。
板塊二：講故事，用“結(jié)構(gòu)”。讓學(xué)生根據(jù)這樣的表達(dá)結(jié)構(gòu)，置換“鳥(niǎo)名、樹(shù)名、農(nóng)諺”，練習(xí)講述后兩個(gè)故事。學(xué)生講述的過(guò)程就是運(yùn)用中內(nèi)化“結(jié)構(gòu)”的過(guò)程。而語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的改變就能帶來(lái)學(xué)生閱讀能力及表達(dá)能力的改變。
板塊三：續(xù)故事，化“結(jié)構(gòu)”。在講述故事之后，教師可以扮演“猴媽媽”的角色，讓學(xué)生都扮演“小猴子”，師生合作，續(xù)演故事：“孩子啊，你怎么一棵果樹(shù)都沒(méi)有種成?。窟@些鳥(niǎo)兒朋友勸你的話(huà)，到底有沒(méi)有道理呢？既然都有道理，你為什么還是一無(wú)所獲呢？如果你以后再種果樹(shù)，會(huì)怎么做呢……”如此，在這樣的情境對(duì)話(huà)中，學(xué)生自然會(huì)創(chuàng)造性地運(yùn)用文本中的語(yǔ)言及結(jié)構(gòu)交流表達(dá)，發(fā)展了語(yǔ)言能力。這樣的追問(wèn)也促發(fā)了學(xué)生深層次的思考，最終懂得“鳥(niǎo)兒講的都有道理，如果你缺乏主見(jiàn)，就會(huì)一事無(wú)成”。
《小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》2015.4：29~31
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