組塊破解
青原惟信禪師說(shuō)：“老僧三十年前未參禪時(shí)，見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水。及至后來(lái)，親見(jiàn)知識(shí)，有個(gè)入處，見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水。而今得個(gè)歇處，依前見(jiàn)山只是山，見(jiàn)水只是水?！鼻嘣┬潘f(shuō)的“山”與“水”，在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中被稱(chēng)為組塊，它代表一種模塊化、自動(dòng)化的信息加工過(guò)程。盡管組塊的存在能夠極大地提高人們的信息加工能力，組塊也可能成為我們思維的障礙。上世紀(jì)八十年代，瑞典學(xué)者Ohlsson提出，正是因?yàn)橛薪M塊的存在，我們才無(wú)法創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，Ohlsson認(rèn)為頓悟意味著組塊的破解。
有研究者向人們呈現(xiàn)兩個(gè)漢字，比如“白-排”，要求人們從右面的字中取出一部分放入左面的字中，使左右兩邊的新字仍然為真字，比如，將右邊的“排”字中的提手旁取出，與左邊的“白”字相結(jié)合，形成“拍-非”。研究者比較了兩種不同水平的拆字，一種是部首水平的拆字，拆出的部分是部首，比如將“青-話(huà)”變成“請(qǐng)-舌”，將“女-寶”變成“安-玉”，將“矢-匡”變成“醫(yī)-王”等。這種拆字相對(duì)比較容易，因?yàn)椴渴滓彩菨h字中有意義的組成部分。但是，如果拆字的過(guò)程發(fā)生在筆劃或者筆劃水平之下，則拆字的難度就會(huì)大大增加，比如“三-四”的拆法是將“四”右邊的一豎取出加入左邊使之成為“王-匹”，而“干-學(xué)”的拆法則是將“學(xué)”上邊的兩點(diǎn)取出加入左邊使之成為“平-字”等。在筆劃或筆劃水平之下的拆字之所以如此困難，是因?yàn)楣P劃被緊密地編織在漢字的知覺(jué)組塊中，要想把它們?nèi)〕鰜?lái)必須首先打破緊密的知覺(jué)組塊。
行為實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：需要破解的組塊的緊密程度越大，則人們解決這個(gè)問(wèn)題的可能性就越小。在理論上講，我們可以將“三”和“四”看作“山”或者“水”，“見(jiàn)山不是山”意味著將“三”和“四”的知覺(jué)組塊打破，但這種打破并不是盲目的破壞和肢解，而是從“不可能”中發(fā)現(xiàn)“可能”，從緊密的組塊中發(fā)現(xiàn)新的組合、新的創(chuàng)意。學(xué)生閱讀的文本有著嚴(yán)密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即言語(yǔ)組塊，閱讀的過(guò)程是順應(yīng)這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的意義，還是破解這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)更深的意義，是兩種不同的閱讀取向。前者是欣賞式閱讀，后者是解讀式閱讀，我們語(yǔ)文教學(xué)缺乏的恰恰是解讀式的閱讀方式。解讀就是以讀者為中心的主觀(guān)、個(gè)性化閱讀，既有對(duì)文本既定含義的揣摩與捕捉，更有自己獨(dú)特的理解與感悟，有一種可貴的懷疑精神與創(chuàng)造意識(shí)。而這，正是我們閱讀教學(xué)的價(jià)值取向所在。如《水》這篇文章的第一自然段：
我出生在一個(gè)缺水的地方。記得那時(shí)候我們一個(gè)村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經(jīng)常要排上一個(gè)小時(shí)的長(zhǎng)隊(duì)，才可以挑上一擔(dān)回家。水，成了村子里最珍貴的東西?！罢?qǐng)我喝酒不如請(qǐng)我喝水”，這是村里人說(shuō)得最多的話(huà)。
閱讀中，一般的學(xué)生自然而然地抓住“水，成了村子里最珍貴的東西”這個(gè)中心句來(lái)理解，這是“確定重要信息”閱讀策略的熟練運(yùn)用。而有一位學(xué)生卻關(guān)注這段話(huà)中一連串的數(shù)量詞，讀到了文本的深處：“一個(gè)村子的人”、“一處很小的泉眼”人實(shí)在太多，水實(shí)在太少；“十公里之外”、“一個(gè)小時(shí)長(zhǎng)隊(duì)”、“才可以挑上一擔(dān)”，走的路實(shí)在太遠(yuǎn)、等的時(shí)間實(shí)在太長(zhǎng)，而取回的水又是在太少。由此可知，水實(shí)在太珍貴，生活實(shí)在太艱苦。這樣的閱讀，抽取了數(shù)量詞，發(fā)現(xiàn)其中的對(duì)比，又從對(duì)比中生發(fā)出對(duì)水的珍貴、生活的艱苦的聯(lián)想與感受，對(duì)“珍貴”有了更加深刻而真實(shí)的體驗(yàn)，同時(shí)對(duì)文本的言語(yǔ)表達(dá)形式有了獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)：尋常的數(shù)量詞，組合在一起，卻能產(chǎn)生如此豐富的意蘊(yùn)，真是“平中出奇”?？梢?jiàn)，閱讀教學(xué)中，我們要珍視學(xué)生的獨(dú)到的閱讀方式，不能以教師的閱讀方式替代、束縛學(xué)生的閱讀方式。因?yàn)?，學(xué)生的閱讀視角往往能打破固有的閱讀定勢(shì)、閱讀習(xí)慣，能想到教師想不到的地方，正所謂教學(xué)相長(zhǎng)吧。
當(dāng)然，要破解文本固有的結(jié)構(gòu)和閱讀程式，教師須培植起學(xué)生閱讀中的質(zhì)疑精神、探究意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生多角度創(chuàng)造性地思考問(wèn)題，特別是要保護(hù)學(xué)生的“另類(lèi)思考”，或許正是這些“另類(lèi)思考”中，隱含著可貴的破解思維定勢(shì)的創(chuàng)造火花。且看美國(guó)老師教《灰姑娘》所提出的六個(gè)問(wèn)題：
（1）你們喜歡故事里面的哪一個(gè)？不喜歡哪一個(gè)？為什么？
（2）如果在午夜12點(diǎn)的時(shí)候，辛黛瑞拉（灰姑娘）沒(méi)有來(lái)得及跳上她的南瓜馬車(chē)，你們想一想，可能會(huì)出現(xiàn)什么情況？
（3）如果你是辛黛瑞拉的后媽?zhuān)銜?huì)不會(huì)阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會(huì)？你們一定要誠(chéng)實(shí)回答喲！
（4）辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會(huì)，甚至把門(mén)鎖起來(lái)，她為什么能夠去，而且成為舞會(huì)上最美麗的姑娘呢？
（5）如果辛黛瑞拉因?yàn)楹髬尣辉敢馑齾⒓游钑?huì)就放棄了機(jī)會(huì)，她可能成為王子的新娘嗎？
（6）最后一個(gè)問(wèn)題，這個(gè)故事有什么不合理的地方嗎？
這些問(wèn)題打破了文本固有的結(jié)構(gòu)，也打破了學(xué)生對(duì)文本固有的理解，將閱讀思維的觸角向四面散發(fā)，又直抵學(xué)生的已有認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因而真正觸動(dòng)了學(xué)生的內(nèi)心世界。而最后一個(gè)問(wèn)題，卻觸發(fā)了學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑，他們終于發(fā)現(xiàn)“午夜12點(diǎn)以后所有的東西都要變回原樣，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋沒(méi)有變回去”！而教師的話(huà)更讓人深思，她說(shuō)：“天哪，你們太棒啦！你們看，就是偉大的作家也有出錯(cuò)的時(shí)候，所以，出錯(cuò)不是什么可怕的事情。我擔(dān)保，如果你們當(dāng)中有誰(shuí)將來(lái)要成為作家，一定比這個(gè)作家更棒！你們相信嗎？”
遷移運(yùn)用
學(xué)生在學(xué)生中習(xí)得了豐富的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，而在課堂教學(xué)中又學(xué)得了寶貴的言語(yǔ)知識(shí)，言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)知識(shí)只有通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐才能得以融會(huì)貫通，化為現(xiàn)實(shí)個(gè)體的言語(yǔ)能力、言語(yǔ)智慧。正如一位知名作家所領(lǐng)悟的那樣：“說(shuō)到底，一個(gè)學(xué)者、評(píng)論家的寫(xiě)作語(yǔ)言，是他的個(gè)性、修養(yǎng)、境界的綜合體現(xiàn)，是人生智慧的結(jié)晶體?！硇浴Z(yǔ)言，放棄了個(gè)體生命的豐富感受，讓概念、理論牽著鼻子走，不足取。‘感性’語(yǔ)言，讓任性、飄忽的感覺(jué)支配寫(xiě)作，抽掉了評(píng)論的理性屬性，也無(wú)前途。只有‘智慧’語(yǔ)言，熔感性和理性、個(gè)體和人類(lèi)為一爐，才能抵達(dá)真正的學(xué)術(shù)境界。我想，還是從前輩學(xué)者那里多學(xué)點(diǎn)東西，才是正路?！边@里的“正路”就是從名家的經(jīng)典作品中領(lǐng)悟“智慧言語(yǔ)”的形成“秘訣”。我以為，學(xué)生的言語(yǔ)智慧正是在學(xué)得與習(xí)得的融合中生成的，這個(gè)融合的過(guò)程就是“遷移運(yùn)用”。《相似論》認(rèn)為：為遷移而教必須有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)類(lèi)似的能力，因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)類(lèi)似是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移的先決條件。人的大腦不管是在顯意識(shí)中，或者在潛意識(shí)中，都是按照相似性進(jìn)行激活、聯(lián)系、匹配、重組的。這是大腦對(duì)信息加工的必然運(yùn)動(dòng)形式。凡具有創(chuàng)造才能的人，大都具有一種在最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線(xiàn)索或共同要素并拿來(lái)加以運(yùn)用的能力。小學(xué)生往往缺少這種發(fā)現(xiàn)相似的洞察力，這就需要我們教師有意識(shí)運(yùn)用前后聯(lián)系的策略，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)與覺(jué)察復(fù)雜紛紜的現(xiàn)象之間的共同要素與相似聯(lián)系，從而能夠比較容易地實(shí)現(xiàn)“課題的類(lèi)化”，即找到課題內(nèi)容與他們已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)之處，把當(dāng)前的課題納入到原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)中去，從而找到解決問(wèn)題的途徑和方法。
在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們要善于從文本中選取典范的、學(xué)生可接受和模仿的言語(yǔ)事實(shí)（言語(yǔ)組塊），提煉其中蘊(yùn)藏的言語(yǔ)運(yùn)用規(guī)則，創(chuàng)設(shè)學(xué)生所熟悉的生活化情境，引導(dǎo)學(xué)生借鑒運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)遷移。如三年級(jí)《石頭書(shū)》一文，淺顯易懂，一般都認(rèn)為沒(méi)有什么值得教的，而恰恰忽視了文本言語(yǔ)遷移的訓(xùn)練價(jià)值。我鼓勵(lì)學(xué)生借用課文中的話(huà)語(yǔ)，簡(jiǎn)要地說(shuō)說(shuō)為什么一塊普通的石頭就是一冊(cè)厚厚的書(shū)呢？
教師先作示范：石頭就是書(shū)，你們看……這石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書(shū)。
而后，學(xué)生運(yùn)用這樣的句式練習(xí)概括課文的主要內(nèi)容：
石頭就是書(shū)，你們看，這石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書(shū)上的字?。?/p>
石頭就是書(shū)，你們看，這石頭上有樹(shù)葉、貝殼、小魚(yú)等等化石，就是石頭書(shū)上的畫(huà)啊！
石頭就是書(shū)，你們看，這石頭上的字和畫(huà)，告訴我們這里的地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書(shū)上的知識(shí)和學(xué)問(wèn)??！
在此基礎(chǔ)上，我設(shè)計(jì)了一個(gè)生活化的綜合運(yùn)用情境：《石頭書(shū)》這篇課文有意思吧？今天回去以后，愿意講給你的爸爸、媽媽聽(tīng)嗎？現(xiàn)在，我們兩個(gè)來(lái)演一演你回家后的情景，你愿意嗎？大家想看嗎？教師演爸爸（媽媽?zhuān)?，學(xué)生演孩子：
爸爸：小明，今天語(yǔ)文課學(xué)了那篇課文嗎？
孩子：爸爸，我們學(xué)了《石頭書(shū)》，可有意思啦！
爸爸：哦？石頭就是石頭，還會(huì)是一本書(shū)？
孩子：真的！你看，石頭一層一層的，就像一冊(cè)厚厚的書(shū)；石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點(diǎn)兒礦物，就是石頭書(shū)上的字；石頭上有樹(shù)葉、貝殼、小魚(yú)等等化石，就是石頭書(shū)上的畫(huà)；這石頭上的字和畫(huà)，告訴我們地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏……這就是石頭書(shū)上的知識(shí)和學(xué)問(wèn)?。。▽W(xué)生復(fù)述課文主要內(nèi)容）
爸爸：一塊普通的石頭還有這么大的學(xué)問(wèn)??！你說(shuō)，誰(shuí)會(huì)從石頭上研究出這么多的學(xué)問(wèn)??？
孩子：勘探隊(duì)員?。∷麄兙陀羞@樣的本事！
爸爸：孩子，我們祖國(guó)地大物博，地下埋藏著無(wú)數(shù)的寶藏。希望你能早日讀懂這些石頭書(shū)中的學(xué)問(wèn)?。?/p>
學(xué)生就是在這樣的模仿說(shuō)話(huà)中，習(xí)得了概括性表達(dá)的感性經(jīng)驗(yàn)，大量的感性經(jīng)驗(yàn)積累之后，教師適時(shí)加以理性的歸納和提升，必然就能讓學(xué)生豁然開(kāi)朗、融會(huì)貫通?？梢哉f(shuō)，只有豐富的言語(yǔ)感性經(jīng)驗(yàn)的積累，才有言語(yǔ)質(zhì)量的飛躍。
當(dāng)然，學(xué)生在語(yǔ)文課堂教學(xué)中僅僅在說(shuō)寫(xiě)中模仿文本的言語(yǔ)形式是不夠的，因?yàn)檫@是言語(yǔ)的事實(shí)性知識(shí)，屬于陳述性知識(shí)，還應(yīng)該獲得一種言語(yǔ)的策略性知識(shí)和條件性知識(shí)。策略性知識(shí)和條件性知識(shí)更具有遷移性，比如學(xué)生學(xué)得了概括段落的策略性知識(shí)，就可以運(yùn)用到閱讀中去，根據(jù)不同的段落敘述結(jié)構(gòu)特征，選擇運(yùn)用有針對(duì)性的概括策略，進(jìn)而獲得概括的能力。在閱讀教學(xué)中，從技能訓(xùn)練到策略教學(xué)，正成為一種趨勢(shì)，即閱讀策略教學(xué)。所謂閱讀策略教學(xué)，是指“通過(guò)閱讀教學(xué)提高學(xué)生對(duì)閱讀要求的意識(shí)，掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)拈喿x策略來(lái)完成閱讀任務(wù)，從而形成監(jiān)控策略運(yùn)用的能力?！遍喿x策略教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是遷移。據(jù)國(guó)內(nèi)外的理論和教學(xué)研究表明，下面的閱讀策略能夠有效地促進(jìn)閱讀理解：（1）確定重要內(nèi)容（區(qū)分重要和非重要信息）的策略；（2）概括信息策略；（3）推理信息策略；（4）質(zhì)疑釋疑策略；（5）監(jiān)控理解策略；（6）激活原有知識(shí)的策略。
閱讀策略教學(xué)認(rèn)為：閱讀策略是一種內(nèi)在的認(rèn)知活動(dòng)，學(xué)生往往難以感知、觀(guān)摩和把握其獲得過(guò)程。因此需要教師示范如何運(yùn)用閱讀策略來(lái)理解文本的內(nèi)容，并用語(yǔ)言描述其思維過(guò)程，把內(nèi)在的思維活動(dòng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能觀(guān)察和意識(shí)得到的外顯表象，便于模仿學(xué)習(xí)；在一堂閱讀課或一段教學(xué)時(shí)間內(nèi)，提倡只教少數(shù)的閱讀策略，以便學(xué)生集中學(xué)習(xí)并反復(fù)而不斷深入地練習(xí)一種策略，而后在后續(xù)學(xué)習(xí)中螺旋式地遷移運(yùn)用，只有經(jīng)過(guò)過(guò)度的學(xué)習(xí)才會(huì)真正掌握一種心智技能。
一般的語(yǔ)文教學(xué)往往以學(xué)生學(xué)完課文，達(dá)到理解為目的。但學(xué)生很少能主動(dòng)將習(xí)得的能力遷移到所學(xué)情境之外。而語(yǔ)文是工具學(xué)科，這就要求學(xué)生必須將語(yǔ)文課中學(xué)得的能力從這一情境遷移到新的情境，從這一學(xué)科遷移到另一學(xué)科，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的基礎(chǔ)工具作用。
語(yǔ)文組塊教學(xué)是一個(gè)教學(xué)策略，也是一種教學(xué)思想，探索的是基于心理學(xué)原理的語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化道路。其中借鑒了圖式理論、相似理論、言語(yǔ)教學(xué)論、言意教學(xué)論等相關(guān)理論，試圖讓語(yǔ)文教學(xué)走出模模糊糊、糊里糊涂的困境。由于水平有限，只作了比較膚淺的實(shí)踐研究。但是，作為一項(xiàng)有研究?jī)r(jià)值的語(yǔ)文課題，期盼能有更多志同道合的語(yǔ)文教師一起來(lái)研究。
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