浙江大學(xué)外國語言文化與國際交流學(xué)院 吳宗杰
外語教師作為中國教育機構(gòu)中一個龐大的群體，長期以來被定位在一種充當(dāng)簡單技能培訓(xùn)者和課程遞送者的角色。教育者具有的內(nèi)在厚重性、思想性和對課程的獨立決策能力被語言外殼給逐漸削弱。在提高教師“質(zhì)量”的名義下，發(fā)展出來一系列操控和制約教師發(fā)展的機制把教師被牢牢釘在一個狹隘的職業(yè)范疇里。這些機制包括被經(jīng)濟利益驅(qū)使的考試制度和培訓(xùn)機制，也包括用于“質(zhì)量”控制目的的教師日?；顒拥墓芾矸绞健＝處煹慕逃曇氨患夹g(shù)化了的語言表象所遮蔽，反復(fù)琢磨一些支離破碎的語言枝節(jié)和教學(xué)技巧。這種現(xiàn)象在其它學(xué)科的教師中同樣存在只是外語教師身上表現(xiàn)得更為突出。導(dǎo)致這種教師生存狀態(tài)的根本原因是在西方工具理性支配下發(fā)展起來的科學(xué)課程觀。它把教育這樣一種需要智慧和思想的探索活動分解為目標(biāo)、大綱、教材、教法和評價等一系列可操控的課程要素，并用目標(biāo)管理和勞動分工的方式分散到不同的勢力群體和機構(gòu)中去執(zhí)行，從而構(gòu)成一種權(quán)力話語文本網(wǎng)絡(luò)。課程決策、教育評價、教師管理、研究培訓(xùn)、出版發(fā)行等等機構(gòu)相互合作不斷制造和傳播一系列變化不定的課程話語。他們都對著同一群人--- 教師“說話”。而教師只是在這樣一課程結(jié)構(gòu)里充當(dāng)最底層的簡單勞動角色。學(xué)校被改造成一種制造“產(chǎn)品”的工廠，教師成為流水線上無個性的作業(yè)者。他們通過大綱、教材、培訓(xùn)和種種標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)去接受工作指令，并由一種技術(shù)評價體系（數(shù)字游戲）對他們的勞動產(chǎn)品進行的“質(zhì)量”控制。這樣就把教師及其教育活動簡單化、庸俗化、功利化和表象化。教師失去了他們最神圣的事業(yè)---教和學(xué)的主導(dǎo)權(quán)，好像變得越來越無能，成為別人話語的傳聲桶。而給這一課程話語體系不斷注入新語言的是一種代表文化“普遍性”的西方強勢話語。
80年代開始國外對這一工具理性的Tyler課程模式提出了全方位的挑戰(zhàn)，提出了一系列有人稱之為后現(xiàn)代課程的哲學(xué)觀和教育觀（Pinar, 2003; Doll, 1993; van Manen, 1991）。這一研究發(fā)展到今天已成為教育學(xué)科中最重要的課程理論,被稱為課程研究的范式轉(zhuǎn)換。這一理論吸收了哲學(xué)、語言學(xué)、社會學(xué)和新人文科學(xué)的思想，包括吸納了東方哲學(xué)中厚重的內(nèi)在感，智慧感和天人合一的宇宙觀。針對當(dāng)今世界性的教育危機，教育改革提出轉(zhuǎn)換課程范式的思路，要把人(教師和學(xué)生)的心靈成長而非客體知識和權(quán)力話語灌輸作為教育的核心。課程的一切要素和決策權(quán)都應(yīng)返回給教育者和被教育者雙方來定義和主導(dǎo)。我們今天看到的一系列以學(xué)生位中心的教學(xué)改革，不同程度上反映了這樣一種教育思潮。但以教師為中心的課程理念還沒有被廣泛認(rèn)知。當(dāng)教師在課程體系中的核心地位還沒被確立的時候，學(xué)生為中心的課堂只能是一種空中樓閣。后現(xiàn)代課程范式超越工具理性束縛，不再去制定新的政策文本、大綱、教材、教法、測試等等，而是對這些要素本身進行消解。課程被看作是一系列話語構(gòu)成的社會文本。課程研究者和教師就是要對這一話語體系進行闡釋學(xué)意義上的解讀和批判（Pinar; 1992; Slatery, 1995），這樣才能走上課程的心靈之道。外語教育應(yīng)該注意到這一新的教育潮流的發(fā)展。這樣就提出了一系列外語教學(xué)研究的新課題。它要求我們從傳統(tǒng)的行為主義量化研究走出來，開始一種以詮釋為核心的外語教學(xué)研究方法。拋開實驗和技術(shù)創(chuàng)新的思路，脫離理論運用于實踐的模式，去對現(xiàn)實的、活動著的課程文本（口語的、書面的和象征符號的）進行話語學(xué)意義上的分析，并由此撥開課程話語的神秘面紗，獲取對事物直接和真正的理解。這就是為什么教育研究開始從教學(xué)走向?qū)處熥鳛槿说难芯俊Ｍ庹Z教學(xué)研究如果能抓住這一機遇就有可能開創(chuàng)全新教育視野和研究領(lǐng)地。
外語教學(xué)研究在過去幾十年里經(jīng)歷了從教學(xué)方法到二語習(xí)得的理論變革。今天在課程范式轉(zhuǎn)換的影響下，其研究也已聚集到與教育和課程研究同樣的問題，即教師自身的發(fā)展(Freeman & Richards, 1996; Allwright & Bailey, 1991; Woods, 1996 ; Freeman,2002)。人們開始意識到課程的核心不是通過專家以自上而下方式構(gòu)建的大綱、教材和教法，而是教師本身。傳統(tǒng)的對教師的認(rèn)知、培養(yǎng)和使用方式恰恰是外語教育問題產(chǎn)生的根源。外語教師研究已成為外語教學(xué)研究中重要的方向。它的發(fā)展是受到語言哲學(xué)、社會學(xué)和管理科學(xué)方面對實踐知識本質(zhì)的重新定義有關(guān)。人們發(fā)現(xiàn)支撐教學(xué)行為的知識并不是傳統(tǒng)的以命題為內(nèi)涵的理論，而應(yīng)有完全不同的，更深層的認(rèn)識論基礎(chǔ)。它與教師的行為合二為一。知識也不是一種個人大腦的擁有物，而是沉淀于群體活動中的話語（discourse）意識。其背后是現(xiàn)象學(xué)意義上的理解(understanding)。這種理解超越語言，是人（教師）真實存在的一種方式和狀態(tài)（Heidegger，1962）。而對這種知識的培育不能通過培訓(xùn)和管束來實現(xiàn)(Richards, 1998)。它是通過在非工具理性支配下的社會交往活動中產(chǎn)生（Habermas，1987）。教師的知識就是他們教育生活的質(zhì)量。在我們要求教師有什么樣的課堂教學(xué)效果前，先要追問教師有什么樣的課堂生活質(zhì)量（Allwright, 2003; Zhong & Wu, 2004）。教師的發(fā)展依賴于重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變一切扭曲他們生活方式的機構(gòu)話語活動和權(quán)力符號體系。幾十年來國外對教師發(fā)展機制的研究有了長足的發(fā)展，取代傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式提出了反思型實踐(Schön,1987)、行動研究(Car & Kemmis, 1987)、敘述研究(Clandinin & Connelley, 2000)、探索型實踐(Allwright, 2003)、實踐群體（Wenger, 1998）等等研究課題。但國內(nèi)對這些領(lǐng)域的研究僅處在介紹階段，或者只是把它們當(dāng)作又一種能被用來操控和培訓(xùn)教師的手段。
那么，外語教學(xué)在課程范式轉(zhuǎn)換下，提出了什么樣的課題呢？外語課程與外語教師發(fā)展應(yīng)該朝什么方向推進？我們應(yīng)采取的一種什么樣的研究方法？外語教學(xué)的研究意義到底在哪里呢。下面我們從學(xué)術(shù)研究的角度提出一些研究課題，并簡要闡述這些課題的內(nèi)容和含義。
課程與教師的關(guān)系 要澄清這一關(guān)系的第一步是要重新理解什么是課程。我們總是把課程理解為一整套文件、大綱、教材、教法，而不知道課程本質(zhì)上是一個社會過程，是一項活動（Grundy, 1987）。而過程的核心是教師。教師和課程的研究不能分為兩個領(lǐng)域，只有當(dāng)它們完全成為一體了，才能產(chǎn)生全新的課程視野。今天人們開始用愿景一詞去討論課程的目標(biāo)（Doll & Gough, 2002）。它告訴人們在教育目標(biāo)之外還有更重要的東西。目標(biāo)是一種存在于意識里的，可以用語言來表述的行動計劃，而愿景則是一幅不能用語言來下定義的“風(fēng)景畫”，它引導(dǎo)我們?yōu)橹?，但卻不能用“目標(biāo)”、“標(biāo)準(zhǔn)”之類表述加以規(guī)范。它告訴我們課程的最終視野只能靠人直覺去領(lǐng)會，必須深埋在教師的心靈深處，靠他們的生活感受來培育。只有觸及教師心靈的課程才能培育出知識成長的種子。這樣我們有必要從人的發(fā)展角度重新構(gòu)建“教師”和“課程”的概念，并最終使這兩項內(nèi)容合二為一。換句話說課程就是活生生的人—教師自己。教師是凌駕于一切現(xiàn)成課程文本之上的‘上帝’，是它的主宰者。從過去的教學(xué)研究走向教師研究代表課程范式的根本轉(zhuǎn)換（左藤學(xué)，2003: 385）。
教師認(rèn)同(identity) Palmer（1998）說: “We teach who we are”。教師是在對‘我是誰’的認(rèn)知上教學(xué)的。如果“我”是一個教書匠那么他就會用工匠的方式行事。如果“我”是一個‘孔夫子’他就會在智慧中行走。但這種自我認(rèn)知并不是由個體自己來決定的。它是社會構(gòu)建的產(chǎn)物。教師認(rèn)同是由他在特定的社會關(guān)系中的地位來構(gòu)建的，是通過社會對教師作為“我”的認(rèn)知來實現(xiàn)的。對教師認(rèn)同的研究是對傳統(tǒng)的關(guān)于教師教育觀念研究的一種批判和代替。它試圖從社會學(xué)、哲學(xué)和語言學(xué)的高度去認(rèn)識教師思想的本質(zhì)，并通過教師的日常話語(discourse)來審察教師身份認(rèn)同的社會根源。教師作為主體意識者是社會權(quán)力話語構(gòu)建的產(chǎn)物，教師作為自然人完整的身份被話語割裂和扭曲，從而產(chǎn)生一系列虛假的教育觀念。那些以轉(zhuǎn)變教師觀念為目的的話語炒作只是試圖以新的權(quán)力關(guān)系來支配教師的活動。教師認(rèn)同的研究必然是一種批判式的意義解讀。當(dāng)把一切蒙遮在教師身上的話語拆解掉時，教師作為鮮活的人，一種思想者的身份就呈現(xiàn)出來了。
教師思維和教師知識 什么是教師知識？在師范教育中我們有許多關(guān)于如何把書教好的理論、書籍、講座。它們能對教師的實際教學(xué)行為產(chǎn)生影響嗎？一個新教師走上講臺，在他（她）腦子里的是一系列自己做學(xué)生時從聽課中積累起來的教學(xué)圖式。這些圖式無意識地指導(dǎo)他的課堂決策,他的一舉一動。與其說是那些學(xué)到的理論，到不如說是那些如何教給他理論的教學(xué)圖式在支配著新教師的教學(xué)行動。我們經(jīng)常談轉(zhuǎn)變教師教育觀念。好像教師知道了某種理論核心思想就會轉(zhuǎn)變觀念。實際上教育觀念不是一種留在人們腦子里的概念和理論，它不是被個體所擁有。教育價值觀是一種社會現(xiàn)象。它沉淀在教育過程的一切環(huán)節(jié)，分散在作為整體的社會結(jié)構(gòu)之中，并通過日常機構(gòu)化活動的常規(guī)打造成個體的認(rèn)知。教師對教育觀念的理解是通過機構(gòu)活動方式來獲取的。因此，教師對教育觀念的重新認(rèn)識必然是對現(xiàn)成教育體系的一種反思。教師智慧（知識）是行動中的感知，不是陳述和命題。這種知識是超越語言的表述范疇，教學(xué)知識存在于行動當(dāng)中(Schön，1987)。知識與知識者的存在是同一的(Heidegger, 1962)。那么，怎樣可以對這種行動中的知識產(chǎn)生影響呢？教師知識是他生活歷史沉淀，由人生故事編寫。教師的生活方式與他通過語言表述的思想應(yīng)是合二為一的，知行合一，不存在界線和先后。凡人們在語言中凝固了的東西只不過是空洞的名稱而已，只有與這些名稱編織在一起的生活形態(tài)才是真實的(Wittgenstein, 1997)。中國古代哲人，特別是莊子對于知識的本質(zhì)有著深刻地認(rèn)識。他那順乎自然、冥會與心、人與物共舞的終極視閾應(yīng)是研究教師知識者時刻思考的最高境界。因此對教師知識的研究就是對他們存在方式（包括課堂生活）的研究。
課堂作為一種生活方式的語言研究 長期以來對課堂話語的研究（如應(yīng)答分析、教師語言研究、話輪研究等等）是外語教學(xué)研究的一個重要部分（Chaudron,1986; Allwright, 1988; van Lier, 1988; 吳宗杰, 1995）。把課堂當(dāng)作一種生活來研究是在傳統(tǒng)課堂研究基礎(chǔ)上,關(guān)心教師和教學(xué)的深層問題．這種研究的一個重要前提是區(qū)別語言作為知識還是活動，簡單說就是不能僅僅把課堂語言看作是傳播知識的工具，是一個認(rèn)知的過程，而是把它看作一種教育活動，一種“生活方式”（Wittgenstein，1997）。教師表面上是在滔滔不絕地講授知識，實際上他是用這樣一種交談方式在構(gòu)建某種課堂形態(tài)。過去我們僅僅關(guān)注課堂語言的知識內(nèi)涵，忽視語言構(gòu)建的生活質(zhì)量的內(nèi)涵，使許多課堂成為一種痛苦的生活感受。課堂語言不管是在宣誓一種宏大理論還是隨意性的漫談都是一種語言游戲。Wittgenstein(1997)在《哲學(xué)研究》第23節(jié)中指出，“語言游戲一詞是為了強調(diào)一個事實，即使用語言是一種活動，或者說是一種生活形式。”各種語言游戲都表現(xiàn)某種生活方式，各種生活形式也不可互相替代或有什么等級、好壞之分。我們并沒有理由用知識的標(biāo)準(zhǔn)去反對一種形式或證明其合理性。許多生活形式或語言游戲以我們自己固有的想法是難以理解的，但它可能包含重要的生活價值。我們不能用一個的尺度來評判所有的課堂語言。教育需要多種形式的語言游戲或生活感受。面對語言游戲，維特根斯坦教導(dǎo)我們“不要想，而要看！”。也就是說不要用邏輯、目標(biāo)、意圖的標(biāo)準(zhǔn)去判斷某種課堂語言的合理性，而是要看這些語言到底在干什么、到底構(gòu)建一種什么樣的課堂生活質(zhì)量。比如我們不能簡單地把學(xué)生的回答看作她是否理解的指標(biāo)，她很可能是與教師玩一種游戲來討好教師或表現(xiàn)自己，同樣教師嚴(yán)密的論證可能只是為了表現(xiàn)某種權(quán)威或無意識為他人施展權(quán)力。把課堂當(dāng)作語言游戲來研究在技術(shù)上就是借助傳統(tǒng)課堂話語研究手段（如話輪分析）去把握語言作為體裁（genre）的生活意義和社會規(guī)范力量。
敘述研究（Clandinin & Connelley, 2000） 教師的生活是隨時間展現(xiàn)的故事。對教師生活的研究也應(yīng)該用一種敘述化的語言。長期以來敘述語言被排擠在學(xué)術(shù)研究之外，這是因為我們對教育的生活世界缺乏真正的理解。敘述研究就是要把我們的關(guān)注點和思想方式帶回到教師的生活世界(lifeworld)。生活世界一詞來自于胡塞爾（1965）的現(xiàn)象學(xué)，是指與理性化了的"科學(xué)世界"相對立的經(jīng)驗世界，也是指與概念世界相對立的每個人的具體的、特殊的和"原本"的世界，它是一切科學(xué)和抽象知識的土壤和回歸的地方。敘述研究從語言結(jié)構(gòu)上把人帶到認(rèn)知的根本前提上，使一切被扭曲了的思想回歸真實。通過敘述研究我們就能看到教師作為具體的、真實的人，而不再僅僅是一個職業(yè)的符號。長期以來，種種關(guān)于教師的話語，不管是敬重還是鄙視、期待還是失望遮蔽了我們對他們作為具體的人的認(rèn)識。故事就是要撥開這些神秘的面紗，把教育的靈魂重新展現(xiàn)出來。教師自己通過敘述研究將形成現(xiàn)象學(xué)和敘述式的思維方式，從而產(chǎn)生對課程的理解和駕馭能力。敘述研究也是對教師解放的研究，它推翻了壓迫教師的宏大敘述。
課程機構(gòu)話語研究 對機構(gòu)話語的研究就是要尋找制約教師發(fā)展的社會語言環(huán)境，探討有利于教師發(fā)展的課程管理方式和領(lǐng)導(dǎo)方式。那么為什么要對機構(gòu)話語而不是機構(gòu)本身進行研究呢？現(xiàn)代組織管理學(xué)的一個重要方面就是意識到話語作為機構(gòu)權(quán)力的重要性（Grant, et al, 2004）。事實上，一切組織機構(gòu)存在的形態(tài)都是話語。要知道學(xué)校機構(gòu)活動是如何阻礙教師發(fā)展的，就必須要對教師日常工作中的機構(gòu)話語進行剖析（吳宗杰,2004）。我們經(jīng)常認(rèn)為課程的控制權(quán)是在某一群體或個人手里，事實上由話語產(chǎn)生的課程“知識”和日常行事假設(shè)才是權(quán)力的來源。根據(jù)Foucault (1977:49) 的觀點，話語不是事物本身，但當(dāng)人們經(jīng)常地、系統(tǒng)地談?wù)?/span>“事物”后就會構(gòu)成現(xiàn)實的一部分。比如選擇題鉤出來的數(shù)字并不是語言能力，但當(dāng)教材、課堂教學(xué)、教師會議、專家講座等等反復(fù)圍繞它去談?wù)摵?，它就成了一種普遍接受的“語言能力”的概念，并實施對課程和教師活動的控制權(quán)力。同樣當(dāng)學(xué)校反復(fù)用教學(xué)目標(biāo)、大綱、教材、教法、考試和教師培訓(xùn)等概念去談?wù)撜n程的時候，當(dāng)我們用開發(fā)—實施—評價的方式去想象課程發(fā)展的時候，我們的教學(xué)活動就被這些概念給控制了1。這些由話語所構(gòu)建的詞語、概念、目標(biāo)還會規(guī)范一系列談話和寫作的規(guī)則，規(guī)定課程過程的話語權(quán)---即什么時候在什么地方、由誰說話、說什么、不能說什么和怎樣說。比如我們會認(rèn)為大綱和教材應(yīng)該是由政府組織專家去談?wù)摵蛯懽?，普通教師不能去?gòu)建這些東西，而只能接受和閱讀。它還會規(guī)定這種閱讀活動的是以教師解釋、學(xué)生聆聽的方式進行。所有這一切都會成為一種不容懷疑的常識，無意識地控制著我們的教和學(xué)的行為。課程機構(gòu)話語研究就是在學(xué)校日常使用的語言最細微處，尋找教師發(fā)展的障礙，并通過語言轉(zhuǎn)變營造一種新的機構(gòu)文化。
教師學(xué)習(xí)的實踐共同體 對教師群體的關(guān)注就是要思考如何將一般的同事關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)群體，使學(xué)校從傳統(tǒng)的權(quán)威型管理機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織（learning organization, 見 Senge,1990）。學(xué)習(xí)群體這一概念的產(chǎn)生從根本上改變了對知識和學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識。知識是以群體活動的方式存在并發(fā)育，學(xué)習(xí)不是個人的事，也不是吸收信息的過程，而是一群人走在一起，為了一項共同的事業(yè)相互溝通并實現(xiàn)學(xué)習(xí)和工作的使命。這一共同的事業(yè)不是抽象的、道德上的，而是一項能夠真正相互分享成果的實踐活動。作為個體的人可以分為學(xué)習(xí)者和不學(xué)習(xí)者，機構(gòu)、組織也可以分為具有學(xué)習(xí)能力的和沒有學(xué)習(xí)能力的。不要以為學(xué)校是學(xué)習(xí)的場所，其組織結(jié)構(gòu)也是學(xué)習(xí)的。學(xué)?？赡苡薪M織和管理的能力，但不一定有學(xué)習(xí)的能力。今天的學(xué)校形態(tài)事實上越來越不會學(xué)習(xí)。學(xué)校已演變成一種權(quán)力結(jié)構(gòu)，把教師群體關(guān)系分為上下級、相互分割、相互封閉。教師之間失去了可以共同分享成果的實踐活動，成為相互提防的競爭者。因此把學(xué)校改變?yōu)閷W(xué)習(xí)型組織是形成教師學(xué)習(xí)共同體的基本前提。群體不是把人召集在一起就會形成，群體是通過語言交往和對話形成的。同樣不是所有的語言都是交往的、對話的。把教師召集起來訓(xùn)話、發(fā)號司令、評頭論足，或者教師間發(fā)發(fā)牢騷、東拉西扯就不是交往的語言。前者語言成為了施展權(quán)力的手段，后者沒有共同的愿景（vision）自我反思的能力。因此學(xué)習(xí)共同體的形成就是要構(gòu)建一種公平、共享、真誠的交往語境。這樣對教師學(xué)習(xí)群體的研究就可以分為6個方面：學(xué)校組織結(jié)構(gòu)、教師群體關(guān)系、共同愿景、共享事業(yè)、交往語境和交往方式。
1 套用Foucault（1977：32）的話，課程、語言能力都是由所有那些對它“進行確定、分割、描述和解釋，講述它的多種多樣的對應(yīng)關(guān)系，對它進行判斷，并在可能的情況下，替它講話，同時以它的名義把應(yīng)該被看作是它的談話連接起來的話語構(gòu)成的陳述群中被說出來的東西的整體。”
反思性教學(xué) 教師反思是一個經(jīng)常被誤用的概念，以為就是讓教師關(guān)起門來反省自己教學(xué)行為之得失，捫心自問，吾日三省吾身。結(jié)果是反思活動就經(jīng)常被管理者利用，成為控制教師的又一種手段。Schön(1987)當(dāng)初提出反思教學(xué)的一個重要前提是對技術(shù)理性獨霸課程的批判，把教學(xué)從技術(shù)方法的圖解和計劃、目標(biāo)、功利性的控制中解放出來，讓教師的教學(xué)行為回歸到透明的、現(xiàn)象學(xué)的、自然的智慧中去。因此反思性教學(xué)就要求教師在兩個方面展開行動：批判和理解。批判就是要求教師對發(fā)生在身邊和自己的教學(xué)行為，一切不曾懷疑和習(xí)以為常的事物進行批判反思，以便除去禁錮在自己身上，使失去獨立思考能力的虛幻意識。這種虛幻意識經(jīng)常以種種宏大敘述(grand narrative)、理論、技術(shù)、政策計劃出現(xiàn)，統(tǒng)稱為教學(xué)理論知識。Schön提出反思性教學(xué)就是要教師從這些知識中跳出來，進入行動中的知識，即對自身和周圍教學(xué)現(xiàn)象的直接理解。這種知識可能無法用語言來表述，但久而久之教師就會發(fā)展出一種敏銳的、行動中的智慧。反思性教學(xué)就是要為了這樣一種教學(xué)視野而努力，對反思性教學(xué)的研究也就是對如何解放教師，如何讓教學(xué)回歸知的境界尋找出路。它要求研究者不要去思考提供可供運用的教學(xué)理論，而是讓理論詮釋行動。
行動研究、探索型實踐(exploratory practice) 為了達到反思性教學(xué)的目的，國外探討出一系列教師發(fā)展機制，如行動研究、探索型實踐。這些研究改變了我們傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式。培訓(xùn)成為教師解放和推動教師自我探索和學(xué)習(xí)群體發(fā)展的過程。這些活動如何根據(jù)中國的教育背景運用和創(chuàng)新是一個重要的課題。教師研究的目的是重新啟動自己探索和思想的自然天性，而不是要讓他們成為學(xué)術(shù)研究者和發(fā)表者。實踐者的研究和學(xué)術(shù)職業(yè)者的研究是有區(qū)別的。實踐者是要把他們的研究成果轉(zhuǎn)化為行動和智慧，而不是論文和書。而學(xué)術(shù)研究者也不一定就有思想和探索的能力。同時有必要讓這些機制成為教師發(fā)展的自覺行動并同他們?nèi)粘＝虒W(xué)緊密結(jié)合起來，而不是成為額外的負(fù)擔(dān)。研究者可能需要走近教師的生活世界去發(fā)現(xiàn)和營造而不是強加一種探索活動。由此，建立新型、平等的研究者和實踐者、研究機構(gòu)和學(xué)校之間的合作和對話關(guān)系是至關(guān)重要的。
上面我們討論了課程和教師發(fā)展研究的一些課題內(nèi)容，讀者可能發(fā)現(xiàn)這些領(lǐng)域似乎很難用傳統(tǒng)的研究方法去實行，有時可能都很難把握研究目標(biāo)和對象以及可能的研究結(jié)果。為此談?wù)勓芯糠椒?，這個問題可能比研究內(nèi)容更重要。外語教學(xué)研究應(yīng)該跳出傳統(tǒng)的以自然科學(xué)定義的定量、實驗控制的研究方法，轉(zhuǎn)而采用闡釋性研究、定性研究。這不僅代表著國際性的社會科學(xué)范式轉(zhuǎn)換的方向，更重要的是它體現(xiàn)的是外語教學(xué)研究本身應(yīng)擔(dān)負(fù)的教育和社會責(zé)任，即把教師的發(fā)展和解放作為研究者的最終價值取向。當(dāng)今西方社會科學(xué)，特別是歐洲的社會科學(xué)在對其傳統(tǒng)科學(xué)思維反思的基礎(chǔ)上，發(fā)生著一場靜悄悄的社會科學(xué)范式的變革（Denzin, 1998:vii）。它從傳統(tǒng)的實證主義禁錮中走出來，開始思考社會科學(xué)研究的價值(value)。人們追問社會科學(xué)與自然科學(xué)到底有什么不同？社會科學(xué)到底要尋找什么樣的知識？認(rèn)為社會科學(xué)的根本在于它能對不同價值體系的社會現(xiàn)象進行反思和分析的能力 (Flyvbjerg, 2001)。這一學(xué)術(shù)思潮下興起的一系列新型的研究方法，如，批評研究、話語分析、敘述研究、文化人類學(xué)研究、女性主義和現(xiàn)象學(xué)等等質(zhì)性研究方法打開了社會科學(xué)走向開放和學(xué)科融合的新視野，同時也改變著我們對在社會問題包括教育問題的看法。在研究方法改變的過程中也重新定義和發(fā)現(xiàn)新的研究問題。這些研究的一個共同特點是把考察、解讀、理解、闡釋社會現(xiàn)象放在建構(gòu)理論和設(shè)計模式之上，把對社會問題的批評性反思放在尋找出路之前，最根本的是把社會科學(xué)研究者的社會責(zé)任，即為了社會和人的和諧發(fā)展的價值觀放在“客觀”描寫之上。他們對研究對象的嚴(yán)肅態(tài)度不是簡單地體現(xiàn)在所謂“中立”“客觀”的旁觀者的角色之中，因為社會科學(xué)研究對象本身就是由主體及其特定的價值觀構(gòu)成的社會關(guān)系。一種代表好與壞的價值偏向本身就是社會科學(xué)研究的對象，也是不可能擺脫的前提（Bhaskar,1986）。傳統(tǒng)的模仿自然科學(xué)的實證研究在其范式上（研究問題和方法）就沉淀著一系列對教師不公正的價值偏向，把教師當(dāng)作知識欠缺的意識操縱對象。不接受故事式的研究方法及其教師生活世界的豐富內(nèi)涵，因為它不承認(rèn)教師作為鮮活的人的存在價值。研究者的嚴(yán)肅態(tài)度，或者說一種新的科學(xué)觀表現(xiàn)在他盡可能地接近社會現(xiàn)象本身，而不是用他手中的萬花筒，即已建立起來的研究框架和方法去看世界。這就要求研究者應(yīng)該走進被研究者的生活世界中去，通過參與、觀察和現(xiàn)象學(xué)的直接冥會方式去理解事物，并且能用一種抵御權(quán)力關(guān)系支配（包括科學(xué)意識形態(tài)支配）的語言去真實地表述理解到的現(xiàn)象。這就提出了一種新型的研究關(guān)系，研究者和被研究者是一種對話的關(guān)系，研究機構(gòu)（大學(xué)）與學(xué)校和教師是伙伴(partnership)，一定意義上兩者的界線模糊了。研究活動不僅僅是尋找事實和理論，而是教育活動的一部分。研究范式的轉(zhuǎn)變也意味著研究報告，論文等表述方式的改變，或者稱體裁(genre)的改變。文本的表現(xiàn)形式更加多元化，更加貼近生活現(xiàn)實，更加具有內(nèi)在的對話性（Bakhtin, 1981）。寫作主體在文本中變得更加透明。研究論文更多地去表述研究者和被研究者是如何共同認(rèn)識事物的過程，展現(xiàn)研究活動本身是如何成為教育變革和所有參與者自身發(fā)展的一種社會機制。
總之，外語教學(xué)一旦跳出傳統(tǒng)的研究范式就會發(fā)現(xiàn)一系列嶄新的研究課題。這些課題不再是國外流入的理論陳述來主導(dǎo)，而是一系列來源于教師自身的實踐中的問題。研究范式的轉(zhuǎn)變最重要的是一種新的價值體系的形成，在這里我們將看到一種全新的教育視野，而后者才是我們需要改變研究方法的真正目的。
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本文尚未發(fā)表，歡迎引用，引文方式：吳宗杰. 2005，外語教學(xué)研究的范式轉(zhuǎn)換：從教學(xué)走向教師，浙江大學(xué)話語與多元文化研究所工作論文。
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