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【關(guān)鍵詞】松而不散;課堂管理

一、研究的目的與意義

課堂是我們最熟悉的地方。課堂活動(dòng)可以分成教學(xué)、評(píng)價(jià)和管理三種主要的活動(dòng)模式。伴隨著基礎(chǔ)教育新課程改革，課堂教學(xué)及評(píng)價(jià)正漸漸地顯示出其改革的意志和努力的方向，但課堂管理似乎在這場(chǎng)變革中顯得異?！袄淝濉?，課堂管理的相關(guān)研究及實(shí)踐探索顯示出相對(duì)滯后的傾向。然而，要實(shí)踐新課程理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)和評(píng)價(jià)，顯然離不開課堂管理模式的重新構(gòu)建。改變過(guò)去一味強(qiáng)調(diào)“權(quán)威”、“服從”的傾向，充分尊重學(xué)生，積極營(yíng)造能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的課堂環(huán)境，這已經(jīng)成為共識(shí)；但正所謂不破不立，當(dāng)下我們應(yīng)該倡導(dǎo)什么樣的課堂管理模式呢?

鑒于筆者對(duì)理論和實(shí)踐的挖掘，認(rèn)為新課程理念指導(dǎo)下應(yīng)該倡導(dǎo)以“松而不散”為主要特征的課堂管理。這種課堂管理主要通過(guò)教師各種積極的預(yù)防性行為，把各種有可能導(dǎo)致破壞性結(jié)果的問(wèn)題行為消滅在萌芽中，從而將學(xué)生導(dǎo)向積極的課堂行為。所謂“松”，意即寬松，沒有訓(xùn)斥，沒有強(qiáng)制?！安簧ⅰ敝笇W(xué)生指向課堂活動(dòng)的注意力不散，參與課堂活動(dòng)的積極性不減。筆者認(rèn)為“松而不散”的課堂管理用來(lái)肯定學(xué)生，而不是否定學(xué)生，不僅是對(duì)問(wèn)題的積極預(yù)防，更是對(duì)積極行為的引導(dǎo)、激勵(lì)，其目的在于營(yíng)造學(xué)生生命成長(zhǎng)的課堂。那么，“松而不散”的課堂管理到底該如何構(gòu)建?目前教師的課堂管理理念、課堂管理行為離我們倡導(dǎo)的“松而不散”的課堂管理還有多遠(yuǎn)，如何加以改善?基于以上目的，筆者走進(jìn)了曾經(jīng)任教的小學(xué)。希望通過(guò)實(shí)地觀察、訪問(wèn)，了解當(dāng)下教師課堂管理的現(xiàn)狀，分析其可能存在的問(wèn)題，進(jìn)而為構(gòu)建松散型的課堂管理提出有效的建議。

二、對(duì)象與方法

本研究以課堂由教師的管理行為為觀察對(duì)象，涉及到這所學(xué)校95％的教師，具體科目有語(yǔ)文(16節(jié))、數(shù)學(xué)(17節(jié))、科學(xué)(2節(jié))、英語(yǔ)(2節(jié))、美術(shù)(3節(jié))、音樂(lè)(3節(jié))、體育(2節(jié))、勞動(dòng)技術(shù)(1節(jié))。

課堂調(diào)控是一切課堂管理的基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)教師課堂調(diào)控行為的分析，可以進(jìn)一步了解教師課堂管理的側(cè)重點(diǎn)，透視教師課堂管理理念。因此本研究采用的觀察量表主要來(lái)自于Borich，該量表把教師的課堂調(diào)控行為分為預(yù)防、糾偏、反應(yīng)三大類。筆者結(jié)合課堂運(yùn)行情況，在預(yù)防這一層次下增加了來(lái)回走動(dòng)、停頓兩個(gè)指標(biāo)，在隸屬于糾偏，非語(yǔ)言這一層次下增加了做手勢(shì)這一指標(biāo)，語(yǔ)言這一層次下增加了故意請(qǐng)開小差的同學(xué)回答問(wèn)題。略經(jīng)修改后的量表及觀察、統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表1。

三、統(tǒng)計(jì)與分析

注：在運(yùn)用上標(biāo)進(jìn)行觀察記錄時(shí)，表中左邊所列的課堂控制行為沒發(fā)生一次，就在右邊的格子里做一個(gè)記號(hào)，如果有些控制行為表中尚未列出，可添在“其他”一項(xiàng)中。

由表1可以看出，頻數(shù)從高到低的教師課堂控制行為依次是：糾偏(532)；預(yù)防(99)；反應(yīng)(32)。下面我們按照預(yù)防、糾偏、反應(yīng)三個(gè)層次對(duì)教師的課堂調(diào)控行為分別進(jìn)行分析。

(一)預(yù)防類課堂管理行為的分析

“松而不散”課堂管理的重點(diǎn)是對(duì)各種問(wèn)題行為的積極預(yù)防(即防患于未然)，通過(guò)各種途徑鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)。庫(kù)寧(Jacob Kounin)的研究表明，有效的課堂管理者和無(wú)效的課堂管理者在對(duì)付不良行為的辦法上沒有顯著的差異，但兩類課堂管理者在學(xué)生行為發(fā)生前的所作所為有著明顯的區(qū)別，前者經(jīng)常使用預(yù)防學(xué)生搗亂行為的教學(xué)方法。13J可以說(shuō)，及時(shí)預(yù)見并排除各種干擾課堂活動(dòng)的不利因素，有效維持正常的課堂活動(dòng)秩序，對(duì)于課堂活動(dòng)的進(jìn)行具有重要意義。

預(yù)防類課堂管理措施以不中斷教學(xué)的進(jìn)程為前提，有時(shí)“無(wú)聲勝有聲”。由表1統(tǒng)計(jì)可知，教師的預(yù)防類課堂管理行為按頻數(shù)從高到低分別是來(lái)回走動(dòng)(31次)、來(lái)回掃視(28次)、停頓(20次)、提高音量(12次)、轉(zhuǎn)換活動(dòng)(8次)。

1、“來(lái)回走動(dòng)”與“來(lái)回掃視”

“來(lái)回掃視”、“來(lái)回走動(dòng)”是教師最常用的預(yù)防類課堂管理行為。其主要特點(diǎn)是方便、面廣、對(duì)問(wèn)題行為的預(yù)防效果比較理想。一般來(lái)說(shuō)“來(lái)回掃視”、“來(lái)回走動(dòng)”管理的對(duì)象往往是全班學(xué)生。常見的如學(xué)生自由朗讀課文任務(wù)時(shí)，教師會(huì)在學(xué)生座位旁來(lái)回走動(dòng)，以預(yù)防學(xué)生不良行為的發(fā)生。

2、“停頓”與“提高音量”

通過(guò)課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)，“停頓”、“提高音量”等策略的有效性取決于師生雙方對(duì)課堂情境的定義，取決于師生行為的互相“解釋”。學(xué)生根據(jù)先前在師生互動(dòng)中所形成的經(jīng)驗(yàn)解釋當(dāng)前的行為，并采取相應(yīng)的行為。這也是同樣的班級(jí)、不同的教師實(shí)施“停頓”、“提高音量”等策略時(shí)有效性存在差距的原因。

3、“轉(zhuǎn)換活動(dòng)”

由于“轉(zhuǎn)換活動(dòng)”對(duì)課堂教學(xué)有較大的干擾，采取該策略意味著教師要改變?cè)仍O(shè)計(jì)好的教案，這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。通過(guò)教師訪談，只有少數(shù)教師提到如果課堂出現(xiàn)注意力渙散等跡象時(shí)，可以考慮轉(zhuǎn)換教學(xué)活動(dòng)，如采用小組合作、分角色朗讀課文等。而教師更多的會(huì)選擇來(lái)回掃視、停頓等策略，因?yàn)樗麄兛梢栽诓挥绊懡處熡?jì)劃中的教學(xué)活動(dòng)的前提下，起到預(yù)防效果。

在課堂教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是教師聲音的提高、停頓，還是視線的巡回、來(lái)回的走動(dòng)，都是教師課堂管理技巧的體現(xiàn)，其目的在于引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)，引發(fā)積極課堂行為。但由表1可知，預(yù)防類課堂管理行為出現(xiàn)的頻數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于糾偏類課堂管理行為?？梢娊處熣n堂管理的重點(diǎn)并非在對(duì)各種課堂問(wèn)題行為的積極防范，更多的是等問(wèn)題發(fā)生了以后再采取措施，這種課堂管理的習(xí)慣并沒有真正體現(xiàn)“松而不散”課堂管理的內(nèi)涵。

(二)糾偏類課堂管理行為的分析

“松而不散”課堂管理認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)了輕微的不當(dāng)行為時(shí)，教師可以采用語(yǔ)言和非語(yǔ)言的形式提醒學(xué)生，對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)的幫助和指導(dǎo)。其具體策略的采用不應(yīng)受制于教師的習(xí)慣方式，而應(yīng)該根據(jù)當(dāng)時(shí)課堂情境，靈活應(yīng)用。下面我們分別從語(yǔ)言和非語(yǔ)言兩個(gè)角度來(lái)分析糾偏類的課堂管理行為。

1、語(yǔ)言類糾偏

從上表看出，教師課堂管理行為的重點(diǎn)在于糾偏(532次)，而語(yǔ)言類提醒，達(dá)462次，占糾偏類總數(shù)的86．8％，可見其占用課堂管理時(shí)間的比重之大。其中規(guī)則提醒達(dá)到227次，點(diǎn)名提醒是117次，表?yè)P(yáng)其他同學(xué)為114次，故意請(qǐng)開小差的同學(xué)回答問(wèn)題4次。筆者在訪談了部分教師后認(rèn)為語(yǔ)言類糾偏行為頻數(shù)過(guò)高的原因有三：首先，語(yǔ)言提醒在課堂管理中是有效的。一句：“停筆了，小組匯報(bào)已經(jīng)開始了”，或“A在發(fā)言，我們應(yīng)該怎樣(暗示同學(xué)認(rèn)真傾聽)”。這些規(guī)則提醒可以讓學(xué)生意識(shí)到課堂規(guī)則，迅速恢復(fù)課堂秩序；其次，語(yǔ)言提醒方便快捷。如“誰(shuí)還在講話?!”，這一反問(wèn)可以讓課堂立刻化喧鬧為安靜；最后，教師的課堂管理經(jīng)驗(yàn)使得語(yǔ)言提醒常規(guī)化，語(yǔ)言提醒成為教師課堂管理的習(xí)慣行為。

“點(diǎn)名提醒”包含兩個(gè)意思，一是我們普遍熟悉的點(diǎn)個(gè)別學(xué)生的名字，以糾正他(她)違反課堂規(guī)則，擾亂課堂秩序的行為；二是以小組為單位的團(tuán)體在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出不理想的課堂行為，教師以小組的名義提醒糾正他們，如“第四小組怎么還在講話?”，“來(lái)等一等第2組”等等。點(diǎn)名提醒，無(wú)論是針對(duì)個(gè)別學(xué)生還是個(gè)別團(tuán)體，內(nèi)容均關(guān)乎課堂秩序，結(jié)果是全班同學(xué)都聽到。因此對(duì)全班同學(xué)來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是一次規(guī)則的重建。從課堂觀察統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，教師點(diǎn)學(xué)生個(gè)人名字的比例是42．6％，小組的比例為57．4％。可見，培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和集體觀念已經(jīng)深入教師的觀念，根據(jù)問(wèn)題情境的不同針對(duì)學(xué)生個(gè)人和團(tuán)體進(jìn)行提醒，各自具有其特殊效用。教師的語(yǔ)氣以中性為主，沒有出現(xiàn)“惡語(yǔ)中傷”，嚴(yán)重挫傷學(xué)生自尊、損其自信的語(yǔ)言，也從一個(gè)側(cè)面反映出教師尊重學(xué)生，“以人為本”的教育理念。

通過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，“表?yè)P(yáng)其他同學(xué)”這一課堂管理策略運(yùn)用得很得當(dāng)?！耙?、二兩組舉手特別積極”，“剛才聽得最認(rèn)真的是B”等等。當(dāng)教師對(duì)一個(gè)或一部分學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)時(shí)，其他學(xué)生就會(huì)增強(qiáng)自己出現(xiàn)理想課堂行為的頻率或強(qiáng)度，也正是班杜拉認(rèn)為的替代強(qiáng)化。這種對(duì)學(xué)生的積極暗示所起到的效果是不能忽視的。

“故意請(qǐng)開小差的學(xué)生回答問(wèn)題”，從課堂觀察來(lái)看，運(yùn)用這一策略時(shí)針對(duì)學(xué)生的不同反應(yīng)會(huì)出現(xiàn)兩種情況。如果該學(xué)生僥幸正確回答了教師的提問(wèn)，則這一策略僅限于教師和該學(xué)生明白。但更多的情況是學(xué)生不能正確回答教師的提問(wèn)，則此時(shí)教師往往會(huì)強(qiáng)調(diào)課堂規(guī)則，如：“坐下，好好聽!”如此，這一策略、規(guī)則同時(shí)也是對(duì)其他同學(xué)的提醒。

這里需要說(shuō)明的是：語(yǔ)言提醒是必要的，但切忌過(guò)于頻繁。頻繁的語(yǔ)言提醒不僅占用太多的課堂時(shí)間，而且總顯得與課堂教學(xué)安排格格不入，不免節(jié)外生枝。

2、非語(yǔ)言類糾偏

在糾偏的課堂管理行為中，非語(yǔ)言類提醒的總次數(shù)為70，只占了糾偏類總數(shù)的13．2％。非語(yǔ)言類糾偏似乎為教師所忽略。

從表1來(lái)看，“接近學(xué)生”是教師用非語(yǔ)言形式維持課堂秩序的主要方式，頻數(shù)為52。在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)有很多教師都會(huì)用到這一策略。當(dāng)個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)輕微的違反課堂規(guī)則的行為，教師一般都會(huì)走到這個(gè)學(xué)生身旁，暗示學(xué)生認(rèn)真參與。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生也都明白教師接近自己的用意，從而都能快速恢復(fù)課堂秩序。當(dāng)然，教師用這個(gè)策略的前提是不影響其他學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以，這一策略大多出現(xiàn)在學(xué)生自由讀課文，自己獨(dú)立思考時(shí)。教師一般不會(huì)在課堂討論時(shí)運(yùn)用這一策略，這主要和策略的特點(diǎn)以及課堂活動(dòng)的類型有關(guān)。

“眼神接觸”的頻數(shù)為13，這個(gè)實(shí)際觀察的結(jié)果和我們想象中的差距比較大。在我們的觀念里總以為師生的眼神接觸在課堂管理中效果會(huì)很顯著，但其實(shí)“眼神接觸”往往在具體使用時(shí)會(huì)復(fù)雜得多，它往往是通過(guò)與其他語(yǔ)言類糾偏或手勢(shì)動(dòng)作等其他策略協(xié)同使用的。

“做手勢(shì)”，雖然出現(xiàn)的次數(shù)不多，但在課堂管理中的效果十分理想。如教師布置同桌討論的任務(wù)后，有個(gè)學(xué)生靠在墻上，一副慵懶的樣子。教師發(fā)現(xiàn)后，用“坐端正”的手勢(shì)示意他，他馬上改正了行為。再比如教師用手勢(shì)示意大家停止課堂討論等。當(dāng)然做手勢(shì)的運(yùn)用也是有一定情境要求的，最基本的即是這個(gè)手勢(shì)動(dòng)作必須簡(jiǎn)單、明了，不會(huì)造成誤會(huì)。

(三)反應(yīng)類課堂管理行為的分析

當(dāng)學(xué)生不當(dāng)行為持續(xù)發(fā)生，影響增大時(shí)，“松而不散”課堂管理認(rèn)為教師可以采取移走誘因等一系列反應(yīng)類行為。這些行為以對(duì)學(xué)生的充分尊重為前提和基礎(chǔ)，同時(shí)不打斷教學(xué)的正常秩序。從此次課堂觀察來(lái)看，反應(yīng)類課堂管理行為主要是懲罰(15次)，警告(10次)，移走誘因(7次)。教師沒有出現(xiàn)剝奪學(xué)生學(xué)習(xí)、游戲權(quán)利的現(xiàn)象，沒有濫用懲罰等。從所觀察的教師行為來(lái)看，“懲罰”主要涉及延遲下課和扣星兩大類。如課堂中屢次出現(xiàn)違反課堂規(guī)則，擾亂他人的行為，教師在運(yùn)用語(yǔ)言、非語(yǔ)言手段不得力時(shí)，轉(zhuǎn)而尋求懲罰，讓學(xué)生延遲下課一或兩分鐘?！熬妗钡膬?nèi)容也主要涉及扣星、摘掉小紅花等。如“今天這樣的表現(xiàn)，你們得不到小紅花了。如果表現(xiàn)接著不好，可能還要摘掉一顆?！毙睦韺W(xué)研究證明，表?yè)P(yáng)比懲罰更為有效，懲罰本身并不能教會(huì)受人歡迎的行為或減少搗亂的欲望。所以一定要把握運(yùn)用懲罰的原則，少用懲罰，慎用懲罰。

“移走誘因”，被教師移走的總是與當(dāng)時(shí)教學(xué)無(wú)關(guān)的東西，一般都是學(xué)生的學(xué)習(xí)用品，如尺、毛筆，．水彩筆等。有時(shí)教師會(huì)附帶說(shuō)一句：“先放老師這兒保管”。此時(shí)一般都會(huì)打斷正在進(jìn)行的課堂教學(xué)。有時(shí)教師一邊移走誘因，一邊繼續(xù)教學(xué)，并不打斷課堂教學(xué)。但移走誘因，針對(duì)的是個(gè)別學(xué)生，一般也都會(huì)引起其他學(xué)生的關(guān)注。

此外，從時(shí)段分布來(lái)看，最后的十分鐘語(yǔ)言提醒明顯減少。一個(gè)可能的原因是，老師經(jīng)常把最后的時(shí)間用來(lái)布置作業(yè)，學(xué)生有完成作業(yè)的任務(wù)，違軌行為就自然減少。即便有違軌行為發(fā)生，教師也有機(jī)會(huì)走到學(xué)生面前，面對(duì)面提醒他，而很少需要面向全班提醒，以避免引起其他學(xué)生的分心。

四、討論與建議

教師積極的預(yù)防性行為可以將學(xué)生的注意力有效維持在積極狀態(tài)，課堂的“沖勁”、“氛圍”不致受到影響，從而有可能為課堂里師生的進(jìn)一步生長(zhǎng)創(chuàng)造條件。以本次課堂觀察為據(jù)，教師的課堂管理行為主要集中在糾偏。課堂中一旦碰到問(wèn)題行為，教師往往一開始就采用糾偏類的課堂調(diào)控行為，而缺乏對(duì)問(wèn)題的預(yù)先防范。這與我們倡導(dǎo)的以預(yù)防為第一原則的“松而不散”的課堂管理存在一定差距。；概括來(lái)說(shuō)，主要存在以下兩個(gè)問(wèn)題：

首先，教師的課堂管理理念滯后。透過(guò)這次課堂觀察、教師訪談，我們看到相對(duì)于強(qiáng)調(diào)權(quán)威、強(qiáng)調(diào)服從、懲罰的傳統(tǒng)課堂管理，如今教師的管理風(fēng)格有了較大的改善。多數(shù)教師在處理問(wèn)題行為時(shí)，能注意方式、方法，課堂教學(xué)中沒有出現(xiàn)體罰現(xiàn)象?！白鹬貙W(xué)生”，“學(xué)生主體”的觀念已悄悄移植于教師的心田。但遺憾的是教師對(duì)現(xiàn)代課堂管理理念、管理方法知之甚少。許多老師意識(shí)到課堂管理的重要性，但其管理行為還停留在課堂管理的習(xí)慣和常規(guī)層面，很少有教師把處理學(xué)生的不良行為同針對(duì)個(gè)體差異發(fā)展學(xué)生相結(jié)合?！敖鼇?lái)的研究清楚地表明，成功的課堂管理不僅是待問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)能做出有效的反應(yīng)，而且能預(yù)先防范問(wèn)題的頻頻出現(xiàn)?！币虼?，成功的課堂管理的關(guān)鍵是對(duì)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)防，而不是問(wèn)題發(fā)生后如何解決。從此次課堂觀察的結(jié)果來(lái)看，教師顯然疏于對(duì)課堂問(wèn)題的積極防范，而重在對(duì)不良課堂問(wèn)題的處理，其比重是99：532：32，可見，要實(shí)現(xiàn)“松而不散”的課堂管理仍然任重而道遠(yuǎn)。其次，教師的課堂管理行為略顯單一。美國(guó)心理學(xué)家安德森(H．Anderson)等人的研究認(rèn)為，當(dāng)教師行為傾向于綜合型時(shí)，即對(duì)學(xué)生表示出同意、贊賞、接受與有效協(xié)助時(shí)，學(xué)生較能自動(dòng)自發(fā)解決問(wèn)題，而且也樂(lè)意為團(tuán)體貢獻(xiàn)力量。而從表1的觀察結(jié)果來(lái)看，教師運(yùn)用最多的課堂管理行為集中在規(guī)則提醒、表?yè)P(yáng)其他同學(xué)、點(diǎn)名提醒上。它們的次數(shù)分別達(dá)到227、117、114，明顯高于其它課堂管理行為。這些策略在課堂管理中最常用也最方便，但是卻也因?yàn)榍榫车南拗坪歪槍?duì)性不同而略有偏頗。

基于以上對(duì)課堂管理實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和分析，筆者提出一些自己的建議，希望能為學(xué)校課堂管理的健康有序發(fā)展提供新鮮的血液。

(一)從看得見的效果開始，樹立現(xiàn)代課堂管理觀

當(dāng)前，轉(zhuǎn)變教師滯后的課堂管理觀念是關(guān)鍵，只有讓教師了解自己在課堂管理上存在的不足，才能激發(fā)教師學(xué)習(xí)現(xiàn)代課堂管理的動(dòng)機(jī)。如果沒有基于現(xiàn)代課堂管理理念的系統(tǒng)方法的指導(dǎo)，教師往往容易忽視課堂中學(xué)生的心理需要，教師的課堂管理行為往往容易陷入習(xí)慣的誤區(qū)，如把課堂管理的重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生不良行為的矯正上。而要讓教師體察到改變的需要，就必須在實(shí)踐中讓教師嘗到甜頭，因此，筆者推薦“松而不散”的課堂管理，讓教師從嘗試一兩個(gè)方便可行的為管理策略開始，將對(duì)問(wèn)題的積極預(yù)防擺在首位，逐步為課堂中師生生命的成長(zhǎng)創(chuàng)造條件。相信只有課堂管理中看得見的效果才能夠激發(fā)教師課堂管理觀念的轉(zhuǎn)變，自己進(jìn)行課堂管理的創(chuàng)造性開發(fā)。

(二)從可操作的策略開始，逐步改進(jìn)課堂管理行為

“松而不散”課堂管理可以通過(guò)學(xué)習(xí)而習(xí)得，使教師的課堂管理手段從單一走向多元，而不僅僅訴諸于規(guī)則提醒、點(diǎn)名提醒等。具體策略如：怎樣安排才能使不同的教學(xué)活動(dòng)順利過(guò)度，避免課堂出現(xiàn)混亂；怎樣一邊傾聽學(xué)生發(fā)言，一邊維持其他學(xué)生的注意力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽；怎樣適度滿足學(xué)生的合理需要，以減少學(xué)生不良行為的發(fā)生，等等。當(dāng)然，這些可操作性策略的習(xí)得需要有制度的支持。當(dāng)前，教師參與的培訓(xùn)、課題研究相當(dāng)多，涉及到學(xué)科教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、教育科研方法等方面，不一而足，但惟獨(dú)缺少課堂管理方面的。因此，相應(yīng)的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、學(xué)校、教師都應(yīng)重視有關(guān)課堂管理方面的培訓(xùn)，并努力把培訓(xùn)與實(shí)踐相結(jié)合，在研究中培訓(xùn)，在培訓(xùn)中實(shí)踐。

(三)從學(xué)生積極行為開始，創(chuàng)建自主生成性的課堂

“松而不散”的課堂管理要想達(dá)到“形散而神不散”的課掌教學(xué)效果，必然要追求有吸引力的課堂教學(xué)。布羅菲(Brophy)認(rèn)為整個(gè)課堂管理制度，都是為了使學(xué)生參加有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)到最高程度，而不只是為了將不良行為降到最低程度。因此，滿足師生的需要，尊重學(xué)生，采用促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的教學(xué)，將有力導(dǎo)向?qū)W生積極的課堂行為。如有位語(yǔ)文老師她在安排學(xué)生讀課文時(shí)，這樣說(shuō)道：“老師摸一摸哪個(gè)同學(xué)的頭那個(gè)同學(xué)就接著讀，好不好?”學(xué)生當(dāng)然同意，而且從學(xué)生的臉部表情看來(lái)他們都非常喜歡這一活動(dòng)。他們充滿興趣，更滿懷期待老師摸一摸自己的頭，因?yàn)槲覀兌贾澜處熓菍W(xué)生的“重要他人”?？梢哉f(shuō)此時(shí)學(xué)生的注意力高度集中，積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)。正是這樣一些創(chuàng)建了學(xué)生積極行為的課堂，體現(xiàn)了課堂管理的價(jià)值，激發(fā)了學(xué)生的潛能，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。在課堂中，管理不是壓制，不是將教師的意志強(qiáng)加于學(xué)生，關(guān)鍵在于學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂，讓課堂成為一個(gè)自然生成的良好關(guān)系整體，這是我們課堂管理的目標(biāo)，也是對(duì)新課程改革關(guān)于新師生關(guān)系的呼喚的最好回應(yīng)。

【參考文獻(xiàn)】（略）

文章選自《全球教育展望》（2005.9）