深入推進新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，迎接課堂轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)，難以繞過核心素養(yǎng)這一重要問題。沒有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。核心素養(yǎng)是怎么出來的？研究者是借助怎樣的框架來界定核心素養(yǎng)的？本文講了支撐核心素養(yǎng)的三大研究，以期回答這些問題。——編者
■鐘啟泉
在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，難以繞過“核心素養(yǎng)”這一重要問題。因為學(xué)校教育是面向未來的事業(yè)，國民核心素養(yǎng)的培育是至高無上的課題，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)著中小學(xué)課程教學(xué)改革實踐。沒有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。
核心素養(yǎng)的概念不是憑空捏造的，那么，它又是怎么出來的呢？核心素養(yǎng)研究是一種持續(xù)的多學(xué)科、多領(lǐng)域協(xié)同研究的集成，歷來受到國際教育界的關(guān)注。從其發(fā)展趨勢看，大體涉及“人格構(gòu)成及其發(fā)展”、“學(xué)力模型”和“學(xué)校愿景”研究三大領(lǐng)域，而這三大領(lǐng)域，也啟發(fā)了我們對核心素養(yǎng)的認識。
人格構(gòu)成及發(fā)展研究
發(fā)現(xiàn)人格發(fā)展的法則
基礎(chǔ)教育的使命是奠定每一個兒童學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)和人格發(fā)展的基礎(chǔ)，而人格發(fā)展的研究是首要的。
人格結(jié)構(gòu)說主張，人格由四層要素組成，形成金字塔結(jié)構(gòu)：第一層是志向，包括沖動、愿望、興趣、能力傾向、理想、世界觀和信念等；第二層是經(jīng)驗，包括知識、技能、熟練和習(xí)慣等；第三層是反映，包括情緒、感覺、思考、體悟、感情、意志和記憶等；第四層是氣質(zhì)，包括性別特質(zhì)、年齡特質(zhì)、病理學(xué)變化和身體變化等。也有把世界觀、思想和道德的基本信念視為人格核心的人格學(xué)說。眾多的人格學(xué)說可以為我們思考基礎(chǔ)教育實踐的指針，提供思想資料。我們期待于學(xué)校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限于一門學(xué)科的知識，而是有長遠的展望，尋求課程與教學(xué)的改進，思考學(xué)習(xí)方式的變革。
人格的結(jié)構(gòu)與發(fā)展研究所引出的發(fā)展法則，為界定“核心素養(yǎng)”提供了基本視點：人格并不是個體心理機能與要素的簡單總和，而是相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質(zhì)；人格并非單從個人自身之中就能求得諸要素之依據(jù)，它是受自然的、社會的條件和具體的、歷史的條件所制約的一種存在；人格并不是僅受周遭外在條件所制約的，而是能動地作用于自然與社會乃至個人自身，從而展開創(chuàng)造性變革的一種存在；人格并不是脫離社會集體的個體存在，唯有介入社會、集體的關(guān)系之中，才能作為社會地、集體地行動的個人而存在。
人格的發(fā)展過程，是受種種社會條件所規(guī)定、所制約的。在思考兒童的人格發(fā)展之際，重要的是要認識到，人格的發(fā)展不是先天預(yù)成的，也不是憑借適應(yīng)主義、個人主義所能決定的。人格是兒童周遭的外部條件及其自身的內(nèi)部條件交互作用的一個過程、一種結(jié)晶。其間的中介，無非就是兒童的主體性活動。人格在活動中并且唯有通過活動才能得到發(fā)展。
學(xué)力模型研究
尋求國民教育基因改造的關(guān)鍵DNA
眾多國家把強調(diào)“國民核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展視為國民教育發(fā)展的基因，而學(xué)力模型研究就是要尋求國民教育基因改造的關(guān)鍵DNA。法國的“共同文化”、德國的“關(guān)鍵能力”、美國的“核心知識”、日本的“基礎(chǔ)學(xué)力”、國際學(xué)生評估項目（PISA）的語文素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等研究，都是學(xué)力模型研究的適例。
核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。根據(jù)日本學(xué)者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術(shù)語基礎(chǔ)知識》，核心素養(yǎng)指“學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場所習(xí)得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。核心素養(yǎng)是作為客體側(cè)面的教育內(nèi)容與作為主體側(cè)面的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。因此，核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習(xí)得的。核心素養(yǎng)也不是各門學(xué)科知識的總和，它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養(yǎng)形成的根本要素，在于教育思想的進步與教育制度的健全發(fā)展。
近年來，國際社會已出現(xiàn)了學(xué)力模型研究的若干典型案例。
一是五大支柱說。聯(lián)合國教科文組織2003年強調(diào)，核心素養(yǎng)的培育需要終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)也需要核心素養(yǎng)。終身學(xué)習(xí)的五大支柱即素養(yǎng)彼此關(guān)聯(lián)，同時涉及生命全程與各種生活領(lǐng)域：學(xué)會求知（learring to know），包括學(xué)會如何學(xué)習(xí)，提升專注力、記憶力和思考力；學(xué)會做事（learring to do），包括職業(yè)技能、社會行為、團隊合作和創(chuàng)新進取、冒險精神；學(xué)會共處（learning to live together），包括認識自己和他人的能力、同理心和實現(xiàn)共同目標的能力；學(xué)會發(fā)展（learning to be），包括促進自我實現(xiàn)、豐富人格特質(zhì)、多樣化表達能力和責(zé)任承諾；學(xué)會改變（learning to change），包括接受改變、適應(yīng)改變、積極改變和引導(dǎo)改變。
二是關(guān)鍵能力說。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織2005年提出，知識社會要求三種關(guān)鍵能力：第一種關(guān)鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術(shù)資源的能力，包括運用語言、符號與文本互動的能力，如國際學(xué)生評估項目中的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)；運用知識、信息互動的能力，如國際學(xué)生評估項目中的科學(xué)素養(yǎng)；運用科技互動的能力。第二種關(guān)鍵能力是在異質(zhì)社群中進行人際互動的能力，包括同他人建構(gòu)和諧人際關(guān)系的能力、團隊合作能力和管理與解決沖突的能力。第三種關(guān)鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡(luò)情境中行動的能力；設(shè)計并執(zhí)行人生計劃、個人計劃的能力；表達并維護權(quán)利、利益、責(zé)任、限制與需求的能力。
三是八大素養(yǎng)說。歐盟2005年發(fā)表的《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》正式提出終身學(xué)習(xí)的八大核心素養(yǎng)：母語溝通，外語溝通，數(shù)學(xué)能力及基本科技能力，數(shù)位能力，學(xué)會如何學(xué)習(xí)，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創(chuàng)業(yè)家精神和文化表達。同時提出貫穿于八大核心素養(yǎng)之中的共同能力，如批判性思維、創(chuàng)造力等。
日本的學(xué)力模型研究從上世紀50年代開始，一直連綿不斷，成為日本各時期基礎(chǔ)教育課程改革的引擎?？疾烊毡镜膶W(xué)力研究可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。這是因為在學(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個性與多樣性的特征。因此，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科能力”需要有如下三個視點的交集：一是獨特性，即體現(xiàn)學(xué)科自身的本質(zhì)特征，也就是學(xué)科的固有性。如語文學(xué)科中的文字表達、文學(xué)思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，歷史學(xué)科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學(xué)科教學(xué)目標按其權(quán)重形成如下序列：興趣、動機、態(tài)度；思考力、判斷力、表達力；觀察技能、實驗技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學(xué)科教學(xué)的根本訴求是學(xué)科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點為中心的學(xué)科教學(xué)目標的設(shè)定。三是學(xué)科群，即語文、外語學(xué)科或文史哲學(xué)科，數(shù)學(xué)與理化生等學(xué)科，音體美或藝術(shù)、戲劇類學(xué)科，它們之間承擔(dān)著相同或相似的學(xué)力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學(xué)體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構(gòu)成各自的學(xué)科群。
需要說明的是，強調(diào)學(xué)科自身的獨特性不等于僵化學(xué)科的邊界，不能走向分科主義，而軟化學(xué)科邊界的好處就在于，為諸如“科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)”等新興學(xué)科的創(chuàng)生提供了空間。
學(xué)校愿景研究
勾勒未來學(xué)校的圖景
學(xué)校不是官僚機構(gòu)，不是公司，不是軍隊。學(xué)校是以知識與技能為媒介，師生在互動關(guān)系之中，生成各自的意義、相互交換，創(chuàng)生新的學(xué)校文化的學(xué)習(xí)共同體——這就是國際基礎(chǔ)教育學(xué)校愿景研究得出的結(jié)論。
作為學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校的教育使命是保障每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，求得每一個學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之別。這種學(xué)校尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。一些校長和教師張口閉口“拔尖子、選苗子”，卻又口口聲聲“教育公平”，豈不滑稽可笑？
作為學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養(yǎng)。如今，被譽為21世紀課堂革命的浪潮席卷全球。在這股浪潮中，布勞翁（A.Brown）倡導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)原理，值得我們品味。這一學(xué)習(xí)原理認為：
學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是自我學(xué)習(xí)的設(shè)計者，是積極參與自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。學(xué)生自身積極地嘗試方略、保障學(xué)習(xí)，設(shè)置反思自己的理解過程的機會。為了求得更好的理解，學(xué)生也進行相互監(jiān)督。
分散的資源與分享的合法化。班級是多種多樣的熟練者的集合，是人力資源的集合，班級成員應(yīng)當分享集合的資源。班級的成員承擔(dān)著多種多樣的作用，認識到相互之間有差異是十分重要的。每個人都是某一方面的熟練者，分擔(dān)構(gòu)筑的責(zé)任，共同分享。重要的是，學(xué)生不是期待片面發(fā)展，而是在學(xué)習(xí)中通過人際關(guān)系，運用書本、電腦等工具，重視偶然性，重視多樣的發(fā)展方向與機會。
對話與合作是基礎(chǔ)。分享對話與知識，共同交流意義。通過對話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場所。
參與并實踐真正文化活動的共同體。參與有真正文化意義的活動，展開使兒童實踐與成人實踐貫通起來的活動。超越班級屏障，參與活動。學(xué)生投身于具有學(xué)習(xí)價值的探究活動，為自己的事情作出選擇。
脈絡(luò)化、情境化的學(xué)習(xí)。明確活動的目的，在行為中思考，反復(fù)參與嘗試。研究者或是教師實際地體驗想象的世界，并且展開應(yīng)答性評價。授課計劃靈活應(yīng)變。
依此愿景，未來的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)?！?。從根本上來說，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，不是每一位教師，而是整個教師團隊；不是每一間教室，而是整所學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個社會文化。佐藤學(xué)說，“所謂‘好學(xué)?！?，絕不是‘沒有問題的學(xué)?！?，而是學(xué)生、教師和家長共同面對‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學(xué)校”。只要我們腳踏實地地邁出了合作、奮斗的第一步，那么，也就做好了迎候未來學(xué)校與社會的準備。
（作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師）
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