推薦人/白建秀（北京市朝陽區(qū)生物教研員）
編輯/ Haofx
在新一輪基礎教育課程改革中，迎接課堂轉型的挑戰(zhàn)，難以繞過“核心素養(yǎng)”這一重要問題。因為學校教育是面向未來的事業(yè)，國民核心素養(yǎng)的培育是至高無上的課題，核心素養(yǎng)指導、引領著中小學課程教學改革實踐。沒有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。
核心素養(yǎng)是指學生借助學校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。根據(jù)日本學者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術語基礎知識》，核心素養(yǎng)指“學生在學校教育的學習場所習得的、以人類文化遺產與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內容，與生存于生活世界的學習者在學習過程中所形成的作為關鍵能力的內核”。
核心素養(yǎng)的概念不是憑空捏造的，那么，它又是怎么出來的呢？
核心素養(yǎng)是作為客體側面的教育內容與作為主體側面的學習者關鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。因此，核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習得的。核心素養(yǎng)也不是各門學科知識的總和，它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養(yǎng)形成的根本要素，在于教育思想的進步與教育制度的健全發(fā)展。
基礎教育的使命是奠定每一個兒童學力發(fā)展的基礎和人格發(fā)展的基礎，我們期待于學校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限于一門學科的知識，而是有長遠的展望，尋求課程與教學的改進，思考學習方式的變革。
眾多國家把強調“國民核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展視為國民教育發(fā)展的基因。法國的“共同文化”、德國的“關鍵能力”、美國的“核心知識”、日本的“基礎學力”、國際學生評估項目（PISA）的語文素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)等研究，都是學力模型研究的適例。
近年來，國際社會已出現(xiàn)了學力模型研究的若干典型案例，從這些典型案例我們或許可以看到核心素養(yǎng)中的“核心”究竟在哪里。
一是五大支柱說。聯(lián)合國教科文組織2003年強調，核心素養(yǎng)的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養(yǎng)。終身學習的五大支柱即素養(yǎng)彼此關聯(lián)，同時涉及生命全程與各種生活領域：學會求知（learring toknow），包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力；學會做事（learringto do），包括職業(yè)技能、社會行為、團隊合作和創(chuàng)新進取、冒險精神；學會共處（learning tolivetogether），包括認識自己和他人的能力、同理心和實現(xiàn)共同目標的能力；學會發(fā)展（learning to be），包括促進自我實現(xiàn)、豐富人格特質、多樣化表達能力和責任承諾；學會改變（learning tochange），包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。
二是關鍵能力說。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織2005年提出，知識社會要求三種關鍵能力：第一種關鍵能力是交互作用地運用社會、文化、技術資源的能力，包括運用語言、符號與文本互動的能力，如國際學生評估項目中的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學素養(yǎng)；運用知識、信息互動的能力，如國際學生評估項目中的科學素養(yǎng)；運用科技互動的能力。第二種關鍵能力是在異質社群中進行人際互動的能力，包括同他人建構和諧人際關系的能力、團隊合作能力和管理與解決沖突的能力。第三種關鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡情境中行動的能力；設計并執(zhí)行人生計劃、個人計劃的能力；表達并維護權利、利益、責任、限制與需求的能力。
三是八大素養(yǎng)說。歐盟2005年發(fā)表的《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考架構》正式提出終身學習的八大核心素養(yǎng)：母語溝通，外語溝通，數(shù)學能力及基本科技能力，數(shù)位能力，學會如何學習，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創(chuàng)業(yè)家精神和文化表達。同時提出貫穿于八大核心素養(yǎng)之中的共同能力，如批判性思維、創(chuàng)造力等。
那么核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間的關系又是怎樣的呢？
從某種意義上來說，核心素養(yǎng)與學科素養(yǎng)之間是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系。這是因為在學校課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征。因此，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學科素養(yǎng)”或“學科能力”需要有如下三個視點的交集：一是獨特性，即體現(xiàn)學科自身的本質特征，也就是學科的固有性。如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學學科中的數(shù)學思維與數(shù)學模型的建構，歷史學科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態(tài)度；思考力、判斷力、表達力；觀察技能、實驗技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學科教學的根本訴求是學科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識點的堆積。這就顛覆了以知識點為中心的學科教學目標的設定。三是學科群，即語文、外語學科或文史哲學科，數(shù)學與理化生等學科，音體美或藝術、戲劇類學科，它們之間承擔著相同或相似的學力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗與科學體驗，動作的、圖像的、語言的表達能力等，可以構成各自的學科群。（鐘啟泉 華東師范大學課程與教學研究所教授 博士生導師）
內容來源：根據(jù)《中國教育報》相關文章編輯整理
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