理論與實踐或?qū)嶋H[1]的關系是當前教育科學中一個極敏感的問題。觀今日教育領域，較普遍的認識是： 教育理論空洞陳舊，嚴重脫離實踐；較之于現(xiàn)實，教育理論特別顯得無力和無用，反過來，人們將實踐看成是 生來正確而不可動搖的，在它與理論的關系上，一切差錯與不和諧均出自理論。理論源于實踐，理論附屬于實 踐，理論應以實踐為標尺來進行自我修剪，而不管這是什么樣的實踐。所謂“理論是灰色的”。這樣，實踐幾 乎成了所有人行動的神圣準則，也成了理論工作者們求得理論突破的唯一希望所在。
然而恰恰在強調(diào)“理論脫離實踐”的背后，我們隱隱看到了另外一些重要的內(nèi)涵，尤其是一種變相的“輕 理論”、“反理論”的傾向。
勿庸置疑，目前確實存在較嚴重的教育理論脫離教育實踐的問題。但當我們以哲學的眼光審視當前的現(xiàn)實 后，我們覺得理論脫離實踐的程度并不比實踐脫離或擺脫理論指導的程度更加嚴重，理論雖有陳舊空洞的一面 ，但當前的實踐也決計推御不掉自身的責任；正是因為陷于輕視乃至反理論的包圍中，教育理論才顯得無力和 無用。目前我們關注的焦點與其說應落在實踐對理論的批判上，不如說應落在對實踐自身以及對理論的雙重反 省上，希望與其說在理論對實踐的靠攏上，不如說在理論與實踐的相互靠攏上。
一、理論源泉的實踐終極性與多樣性
理論的源泉是實踐，這是終極意義的論斷。但僅僅停留在這一意義上就等于說人來源于古猿一樣遠遠不夠 。理論來源于實踐的終極性，決不排除理論源泉的多樣性，不排除在一定維度上，理論還可來之于理論，來之 于感悟，來之于思想體系。我們不是說馬克思主義學說有三大理論來源嗎？我們不是說贊科夫一般發(fā)展思想的 基礎是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論嗎？
教育學理論與教育實踐的關系恰如醫(yī)學理論與醫(yī)療實踐的關系。前者主要關注人的心理健康與心理發(fā)展， 后者主要關注人的生理健康和生理發(fā)展。人們稱醫(yī)學為“科學”，稱醫(yī)療實踐為“臨床”。治病救人需臨床經(jīng) 驗，故沒有臨床經(jīng)驗即便是優(yōu)秀的醫(yī)學畢業(yè)生，也不能獨立地診治病人。但臨床經(jīng)驗雖然重要，醫(yī)學的進步主 要卻不依賴于經(jīng)驗而取決于醫(yī)學家們的科研工作（其中不少醫(yī)學家很少參與臨床實踐，有人甚至不是稱職的醫(yī) 生）。經(jīng)驗一般不會導致醫(yī)學上的重大發(fā)現(xiàn)和重大突破。沒有醫(yī)學家的理論研究工作，醫(yī)生只能膚淺地理解病 因和治療，醫(yī)學的進步即便有，也是極為緩慢的。這種類比并非孤立。日本的電子產(chǎn)品傲視環(huán)宇，但日本在電 子科學上的貢獻并不大。日本經(jīng)濟發(fā)展速度世界第一，但它沒有貢獻出第一流的經(jīng)濟理論和經(jīng)濟學家。
從教育領域來看，教育理論的源泉除了實踐以外，還有其他來源。片面理解理論與實踐的關系，只強調(diào)理 論應來之于實踐，而對理論本身重視不夠，就會導致一方面出現(xiàn)輕視教育理論的自然主義苗頭，另一方面會使 相當部分理論研究自覺糾纏于經(jīng)驗總結(jié)層面而不能自拔，忽視其他理論科學的營養(yǎng)。研究已明確顯示，教育科 學知識的增長不僅來自實踐與實驗、經(jīng)驗的積累，有相當部分也來自理論。教育理論的重要特征之一是它包含 著豐富的心理學、社會學、歷史學和哲學的理論要素和理論概念，沒有這些學科，恐怕現(xiàn)在還找不到獨成體系 的教育理論——盡管恒有教育實踐[2]。恐怕也沒有人會反對目前的教育理論大廈中，奠定著、結(jié)構(gòu)著象蘇格 拉底、柏拉圖、孔子、孟子、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威、凱洛夫等大批教育家的思想之磚石。這就意味著， 不是優(yōu)秀的教師并不特別妨礙成為杰出的教育學家，不來自教學實踐第一線并不特別妨礙對教育科學的貢獻， 我們至今懷念馬克思、恩格斯、康德、愛因斯坦、韋伯、皮亞杰等一大批思想家對教育科學的重大貢獻。象有 人所稱的，教育學家一定要是好的教師，一定要長期從事基層實踐活動，那純粹是狹隘的苛刻。事實上，誰能 保證股票理論專家一定是股市上腰纏萬貫的大亨？
二、理論發(fā)展對實踐的依賴性與自主性
也是在終極意義上，我們說理論發(fā)展具有實踐依賴性：存在決定意識，實踐決定理論。但存在與意識、實 踐與理論在哲學上是截然不同的兩大范疇，意識與理論一旦產(chǎn)生，就有了相當?shù)莫毩⑿宰灾餍?，有了自己發(fā)展 的內(nèi)在規(guī)律并將遵循自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進，日益擺脫瑣碎事務的制約、駕馭，成為一種自在目的。因而在 社會歷史與現(xiàn)實的各個階段，我們不時發(fā)現(xiàn)理論意識發(fā)揮著轉(zhuǎn)折性、奠基性的作用。馬克思主義產(chǎn)生于近代特 定的資本主義時期，但作為一種理論學說，它一旦形成，就具有了獨自的不可估量的力量，它指導了占世界約 一半人口的國家與地區(qū)長達一個多世紀的實踐，正是這種理論，改變了本世紀世界的平衡格局。恩格斯更指出 ：打開18世紀形而上學統(tǒng)治局面的不是自然科學家，而是哲學家康德，是康德的星云假說。在中國，帶來時代 轉(zhuǎn)折意義的“實踐是檢驗真理的唯一標準”的思想，本質(zhì)上首先是一種思想一種學說一個原理一個論斷。不論 是昔日“反右”的決策、“文革”的發(fā)起，還是今日市場經(jīng)濟的提出與推進，都首先根起于某種認識某種理論 。正是理論，認識的突破，導致了中國歷史發(fā)展的重大轉(zhuǎn)折。
我們認為，教育理論的自主性首先表現(xiàn)在它不僅僅是教育實踐的反映，而且也作為一種獨立的革新力量作 用于實踐。在教育領域，重大突破主要或首先是理論性的。一方面，具有深遠意義的重要決策，如人的全面發(fā) 展的教育目的、傳授知識與發(fā)展能力并重的教育原則以及高考制度的恢復等，在相當程度上應歸功于理論認識 的獲得。從教育的本質(zhì)是純上層建筑，到它也有經(jīng)濟與生產(chǎn)力因素，這一轉(zhuǎn)變，首先也是理論的突破。另一方 面，在不少問題上，教育理論不取決于實踐。國內(nèi)外重大教育決策往往來源于價值判斷與理論認識而不是實踐 。比如加快高等教育的發(fā)展，加大教育改革的力度等等，本質(zhì)上不是實踐問題，而是理論問題，即加快到什么 程度，加大力度到何種水平等，都應由理論來規(guī)劃。無理論規(guī)劃，實踐就其個體發(fā)生看，也許是有意識的，但 從相應大局看，便是盲目的了。甚至“加快教育的發(fā)展”、“加大教育改革的力度”的策略的提出，本身就是 一種理論的考慮。
進而我們將看到，教育理論的自主性還表現(xiàn)在它不僅僅是教育實踐的對立面，而且是教育實踐的合理內(nèi)核 。首先，教育教學實踐是典型的智力性實踐(intelligent practice)，本身就涉及理論，包含理論，以理論為 內(nèi)核為支柱為關鍵。社會越發(fā)展，智力性實踐就越普遍，象今天的工程技術(shù)與設計、地質(zhì)勘探、外科手術(shù)、心 理咨詢、電腦操作、在月球上行走，在大洋深處工作等，都是高深理論貫串其中的實踐，都是智力性實踐。教 育教學也不例外，本質(zhì)上它們依賴于理論，盡管這些理論常常隱含在實踐的深處，不易被人覺察[3]。比如教 育教學至少包含一定的學習理論，人的發(fā)展理論，服務于社會的理論等。實踐中的理論內(nèi)核保證實踐的必要的 起碼的理性化，不致出現(xiàn)太大的盲動，象外科手術(shù)、電腦操作、登月行動以及教學等，都有一般的規(guī)范，這種 無形的規(guī)范就來之于理論。其次，人們在實踐活動時，必然有一定的理論依據(jù)。即使日常小事，如要求學生安 靜、要學生寫字等，都是以理論為基礎的、都受理論的約束。任何教育實踐都是理論指導的。如果教師故意允 許學生有大量活動自由，這是以某種自由利于發(fā)展的理論為依據(jù)的，如果教師采取權(quán)威紀律主義的教學，又是 以嚴格利于實現(xiàn)教育目的某種理論為依據(jù)的。如果某種智力性實踐活動不以某種理論為依據(jù)，那么這根本不是 實踐，而僅僅是隨機性行為。可見，在所有的教育實踐背后都存在著某種或某些理論[4]。進而可見，那些輕 視與否定理論的人，不是不要理論，只是不要別人的或不合己意的理論，他們是依據(jù)自己的理論在行事。再進 一步說，說理論空洞陳舊，說理論脫離實踐，事實上本身已形成為一種理論，而且是以某些理論為先在理論的 （如“理論必須解決現(xiàn)實問題”的理論）。另外，認為可以擺脫教育理論的人也許比自己想象的要更接近理論 ——理論在他的長期學習與經(jīng)驗中沉淀下來了，理論已隱在、作用在他的實踐之中，特別是，理論已具體物化 在他所處所用的各種材料、技術(shù)、建筑和一般學校設備中，這些東西牢牢地包圍著他。鑒于此，難道我們不可 以說：人們是在理論的牢籠中反對另一些理論。
第三，從上述兩點可以看到，教育理論的自主性還表現(xiàn)在，在邏輯上教育理論或理論萌芽是先于教育實踐 的，比如，只有認識到培養(yǎng)人的意義以及這項工作的專門化，才能出現(xiàn)真正的教育實踐尤其是學校實踐。換言 之，實踐無法先于理論，這是普遍的教育實踐中的真實情況。如前述，任何教育實踐以理論為指導，任何教育 實踐的背后都有理論，任何真正的智力性實踐（而不是隨機性行動）都有理論的內(nèi)核，任何實踐都包含著一種 對認為是值得實現(xiàn)的某種目的的信奉，以及含有某種方法對于達到這一目的是必要的認識，也即包含著使實踐 成為實踐的某種理論[5]。
三、理論層次的實踐操作性與觀念性
教育理論有層次之分。有些理論著重以當前現(xiàn)實為對象，研究解釋解決現(xiàn)實中的問題，實踐性功能突出， 這可稱為操作層面的實踐性理論(Practical theory)。有些理論著重以未來為對象，以深層的不可測的理念、 精神為對象，它研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生理解世界完美人生完美世界，這可視為觀念形態(tài) 層次的純理論知識(Pure-ly theoretical knowledge)。操作層面的實踐性理論是為了求得理性的行動(ratio nal action)，觀念層面的純理論是為了達到理性的理解和解釋(rational understanding or explanation)[ 6]。操作層面的教育理論又有描述性與規(guī)范性兩類。對作為事實的教育給予準確描述，稱描述性理論，對這種 理論的證實就是調(diào)查教育實踐，看它與描述的是否一致，描述性理論旨在說明“是什么”。對教育活動給予理 性指導，建議從事教育實踐的人應該做什么和怎樣去做，是規(guī)范性理論，對它的證實比較復雜，既要有經(jīng)驗又 要有價值判斷，因為這種理論的內(nèi)核已有一種前理論起作用，預設什么是應該的，什么是值得追求的[7]。操 作應用層面的理論直接與實踐關聯(lián)。
可見，并非所有教育理論能象教學論那樣與實踐密切聯(lián)系，有些理論不一定能解決具體實際問題，但能影 響人們的觀念，能豐富思想的寶庫。直接面向現(xiàn)實的理論主要是其操作層面，它能解決現(xiàn)實中的許多具體的特 定問題，能成為教育科學的主要源泉之一。而觀念層面的“純理論”在目前還不能完全找到付諸實踐的可行性 [8]。也許將來也找不到。它不能解決具體的、個別的實際問題，它不是實證的操作的知識應用，正因為這樣 ，它在表面上有閉門造車脫離實際之嫌，但本質(zhì)上它解決對教育的基本認識、基本觀點和方法論問題，它既指 向代表時代潮流的實際（這些實際也許還不能構(gòu)成現(xiàn)實的主流，但它們代表未來指向未來預示未來），也體現(xiàn) 出對終極價值的追求精神，這也許是最大最根本的理論聯(lián)系實踐。
不清楚理論的層次及意義，一味籠統(tǒng)強調(diào)理論聯(lián)系實踐，又尤其要求聯(lián)系眼前現(xiàn)實，就會造成工具理性盛 行，對終極價值的追求淡化，總是以應用的、工藝的方式看待和要求教育科學，似乎教育理論應是一套操作程 序。這種實踐中心主義迫使所有理論對現(xiàn)實亦步亦趨，理論失去了本能升華和指向未來的超越意義：它被完全 整合于現(xiàn)實秩序之中。結(jié)果呢？第一，我們依靠操作層面的應用理論雖也解決了許多現(xiàn)實問題，但如果得不到 觀念層次的深層理論的支撐，就無法形成對輕視理論和反理論群的深刻認識，也無法解決許多重要的本質(zhì)性的 問題。第二，過于籠統(tǒng)地強調(diào)理論聯(lián)系實際，致使許多人過于期望有一種教育理論能作為萬能處方解決一切現(xiàn) 實問題，這樣，過高的期望使他們對一般有價值的理論都未給予應有關注，只尋求那第二天便可用之于學校的 靈丹妙藥，未尋到之前，寧愿盲動，也不要“次等”理論，所謂要么完美，要么空白。遺憾的是，我們許多著 述強化鼓勵了這種認識。第三，受“理論必須聯(lián)系實際”的全方位高強度的影響，不少理論工作者對自己的研 究感到惶恐，他們?yōu)樽约旱睦碚摕o法成為拯救實際的神藥而自責，為自己的理論深化有可能離開實際而自疑， 他們既無勇氣將理論引向純觀念形態(tài)研究領域，又無能力將理論化為電腦操作手冊一樣的工具，導致當前教育 理論研究的排徊與心虛狀態(tài)。
要改變這種局面，一個重要策略是要真正弄清教育理論應用與應用教育理論的聯(lián)系和區(qū)別。教育理論應用 不等于教育理論，它包括理論的應用活動和理論的應用理論兩方面。應用活動表現(xiàn)為教育理論通過對人們的思 維方式、行為方式的影響與改造而作用于教育實踐的活動，應用理論目前雖未明確概念化，但已有相當分支體 系，事實上形成為應用理論，如教學法等，它顯然不同于觀念形態(tài)的“純知識性”的教育理論。
教育理論應用也不等于教育實踐。理論的應用理論自然不是實踐，理論的應用活動也不宜看作實踐，因為 它主要是一種思維認識活動，是理論聯(lián)系實踐的中介，是理論向?qū)嵺`飛躍的形式與手段，是理論作用于實踐的 活動，本身并非實踐。
教育理論應用更不等于應用教育理論。前者探究教育理論自身應用的認識、途徑、方法等問題，回答教育 理論何以能應用于實踐以及如何正確應用于實踐、理論與實踐的聯(lián)系體現(xiàn)在哪些維度等問題。后者則直接瞄準 或結(jié)合實踐問題來進行理論構(gòu)建，構(gòu)建出直接解決具體問題的理論體系，或所謂操作體系、實證體系。或許可 以說，應用教育理論與其他教育理論同屬理論層次，其不同之處主要是研究側(cè)重面不一樣，而教育理論應用則 是介于教育理論與教育實踐之間的中間狀態(tài)，內(nèi)含理論與實踐的雙重特征。如果能對這些問題有系統(tǒng)認識，可 望降低在理論聯(lián)系實踐問題上的盲目性。
要改變這種局面，另一重要策略（直接導源于第一個策略）是一部分理論（主要指非應用層面的理論）要 敢于解釋預示未來，進而言之，要敢于擺脫超越現(xiàn)實。只有斬斷具體瑣碎事務的纏繞，才可能真正將理論觸角 伸向教育活動的深層與本質(zhì)，才可能超前反映和把握教育實踐的規(guī)律與意義。正是在這一點上，觀念層面的純 理論關注的是終極存在，是普遍理想的教育活動，具有跨時代跨國度跨民族的性質(zhì)。也正是在這一點上（也僅 限于這一點），教育理論若長久離開它的實踐母土，就必然會枯竭，反過來，教育理論若須臾也離不開它的實 踐母土，同樣會枯竭。理論要有緊密聯(lián)系實踐的層面，也要有超越實踐的層面。這才可能會在貢獻出指導現(xiàn)實 發(fā)展的操作性強的實踐性理論體系的同時，貢獻出宏大的無愧于人類的表面上超現(xiàn)實本質(zhì)上指向未來的普遍的 理論學說。這才可能會在貢獻出大量研究實際問題的應用理論工作者的同時，貢獻出鉆進象牙塔相對與現(xiàn)實分 離的“既在世俗”又“不為世俗”的偉大理論家（馬克斯·韋伯語）。
四、理論與實踐：是聯(lián)系不是迎合
如前述，教育理論（主要是操作層面的）應該聯(lián)系教育實踐。而所謂“聯(lián)系”，從理論角度看，主要體現(xiàn) 在三方面，一是理論要研究實踐，弄清實際狀況；二是理論要指導實踐，將實踐引向符合未來趨勢的理性方向 ；三是理論通過實踐求得自身的發(fā)展和完善。這又有兩種維度：對于那逆時代潮流盲動的社會實踐，比如輕視 知識輕視人才的行為，理論應予以批判并研究其基礎，防止它的再生與繁衍，建立起能及時制掣社會盲動的有 力的理論陣線；對于那代表未來和進步的社會實踐，理論應及時肯定、闡釋并宏揚它，依它來發(fā)展完善理論自 身。
所謂“聯(lián)系”，從實踐的角度看，也主要體現(xiàn)在三方面：實踐依據(jù)理論的成果，糾偏自己的失誤或盲動； 實踐遵循理論的指導，往理論指明的方面發(fā)展；實踐修正理論的失誤，促進理論的完善。
同理，我們便能認識到，所謂“理論脫離實踐”在本質(zhì)上也是一個雙向?qū)P系：理論脫離實踐，實踐脫 離或擺脫理論。這是雙重脫離，也是雙重失誤。
認真考察當前我國教育理論與實踐的現(xiàn)狀，確實存在較嚴重的理論與實踐脫離的情況，主要表現(xiàn)在兩方面 ：一是現(xiàn)實中一些問題和現(xiàn)象沒有引起理論研究的足夠重視；一是理論是一回事，實踐又是另一回事，或者說 理論闡明的結(jié)論與實際表現(xiàn)的情況不一致，比如理論上說實行9年制義務教育，事實上許多兒童連小學教育都 不能受完，理論上說教育是階級斗爭的工具，實踐證明這有片面性等。
應當承認，第一方面的問題確實是理論的嚴重失職，是教育理論研究要改進要加強的。但第二方面的問題 便較為復雜，它既有理論的失誤，如教育是階級斗爭的工具；更有實踐的失誤，也即很大程度上責任不在理論 而在實踐方面，如有些地方推行義務教育不力，教師地位不高工資被拖欠更是典型的實際工作我行我素，無視 理論的理象。因為這些問題及大量別的問題，理論早就解決或基本解決了，因此，問題主要不在理論脫離實踐 ，而在實踐擺脫了理論指導。事實上，較之其他領域，教育領域更突出地表現(xiàn)出這種現(xiàn)象：實際方面不反省自 己的行為而一味非難理論，不規(guī)范的實踐不按理論要求去改進和修正自身而任意發(fā)展。實際工作者常在無理論 規(guī)則指導的情況下工作，他們的實際工作就是規(guī)則，他們幾乎置理論于不顧而一往無前。因而在教育領域，總 是實際工作對理論工作的指責，總是理論自認為脫離實際的自責。一個最需要理論的領域為一個輕視乃至反理 論的領域所取代。
現(xiàn)在，問題逐漸清晰：理論脫離實踐也有實踐擺脫理論的成分，理論要聯(lián)系實踐，但決不能一味遷就迎合 實踐。理論有自己的個性，自己的原則。理論既應觀照可能怎樣，但它的天性更應觀照應該怎樣，它既要關注 怎樣去做，更要關注為何去做。實踐家考慮的是某種東西在實際運作中的可能性，理論家操心的是終極性東西 ，是應該如何，二者不可能同一，二者必然有所區(qū)別。在實踐面前，理論并不是附庸，它應執(zhí)行自己的天職， 去指導實踐，去吸取實踐的營養(yǎng)，同時也去評判實踐，去抨擊實踐的盲動面。教育應成為國家發(fā)展的戰(zhàn)略重點 ，理論如是說，如果事實沒有這樣，是要理論遷就現(xiàn)實不說教育的重要性、還是要實踐遵循理論的指引改變現(xiàn) 狀實現(xiàn)應該的局面呢？答案是不言而喻的。理論的個性與原則是保證實際工作健康發(fā)展的重要機制，否則遷就 實際的理論將會導致出現(xiàn)我國曾多次出現(xiàn)的奇特現(xiàn)象：理論成為實際的律師。好比理論跟在“大躍進”后面竟 然對“三年內(nèi)掃除文盲，15年左右普及高等教育”的口號與盲動給予了可悲的附和。確確實實，一旦理論成為 實際的律師，可悲的結(jié)局就為時不遠了。
五、理論與實踐之爭——虛幻的表象和深層的原因
1.虛幻的爭論
我們通過對教育理論與教育實踐關系之爭的分析，還發(fā)現(xiàn)一種隱秘而有趣的現(xiàn)象。許多爭論表面上爭的是 理論與實踐的關系，實質(zhì)上則往往是理論與理論之爭。是一種理論（也許它更好更合要求，也許正相反，）意 欲取代另一種理論的主導地位的努力策略。最顯著的特征是，這些爭論都是理論工作者之間的事。表面上對傳 統(tǒng)教育理論的批判來之實踐，事實上來之現(xiàn)代教育理論，來之意欲取代傳統(tǒng)理論的理論。又如當前較有影響的 “理論脫離實踐”的認識，本身就是一種理論，是用于反對別的理論的理論，是認為自身體現(xiàn)真理的理論。有 人堅持要用教育實踐來檢驗教育理論。這正是因為被檢驗理論恰好已不符合他們自己的認識與理論，如果新理 論出現(xiàn)了，且符合他們的理論與意圖，試想他們還會堅持說要用實踐來檢驗它進而取代它嗎？反之，如果新理 論出現(xiàn)了，但不符合他們的理論與意圖，那么肯定他們會繼續(xù)堅持用實踐來檢驗它，一直到檢驗出一種符合自 我意圖的理論的出現(xiàn)。
可見，盡管人們通常被看作，也確實在進行著理論與實踐之爭，但這許多爭論并不是真正關于理論與實踐 關系的問題，而是關于理論與理論問題，個別爭論甚至既不是理論與實踐之爭，也不是理論與理論之爭，在一 航意義上它是無意義的爭論。好比有人說教育是生產(chǎn)行業(yè)，有人說不是，這種爭論又有多大意義？當然，在本 質(zhì)上仍然是想用自己的理論取代對方的理論，其手段之一就是一種理論借實踐之名來反對和取代另一理論。
如果說在所有的教育實踐背后都存在著某種或某些理論，那么理論的真正對手是新的或別的理論。
2.輕視理論的深層原因
最后我們簡單分析一下教育理論被輕視的某些原因。
如前所述，我們認為，一個最需要理論的領域為一個輕視乃至反理論的領域所取代。這表面上是行政導向 的原因，實質(zhì)上更有深厚的不尊重理論不相信理論的力量，將理論看成是實踐的附庸的傳統(tǒng)。再一個原因是， 有些人因自身理論素質(zhì)較低，既不知道理論的重要性，更不知道有哪些可指導實踐的理論。有些人則雖知道一 些理論，但不相信它的力量（也許他們確實看到了某些理論的空洞），不愿自覺地以理論指導實踐。我們也注 意到，人們從政治中心乃至政治強權(quán)下解放出來還不太久，因而最容易投入甩掉理論（他們認為是甩掉政治的 干預）的行列。這也造成了實踐對理論的擺脫。
還有一個方法論上的失誤，現(xiàn)實中人們總依循著如此程式：先在實踐中碰到問題，然后去四處尋求乃至創(chuàng) 立理論來解決它，這種純對癥下藥性的方法自然難以找到非常實用的理論，于是理論的地位就降低了。正確的 方法應當是，我們認為首先就需要一種理論，來確定究竟是否有實踐問題，這個問題究竟是什么等等，如果改 變了傳統(tǒng)的思維策略與工作程式，那么理論就不會那么嚴重地被輕視了。
第三，教育理論被輕視還與教育教學這種特定實踐相關聯(lián)。我們知道教育教學是一種智力性實踐，它富含 理論，且較頻繁地被人們所了解，故只要人們基本能教學，他們實質(zhì)上就已掌握有關理論（盡管常常是無意識 的），這樣，以知識形態(tài)表現(xiàn)的理論對他們就不那么新鮮，也不那么重要與迫切了。這方面顯著不同于工程設 計、電腦操作等實踐，這類實踐對常人來講相當陌生，要熟悉它就必須掌握有關理論，這樣，理論對他們就既 有新鮮感，又覺得實用而必不可少?？梢?，教學理論由于特定的實踐而較其他理論，更易被人輕視。
第四，教育理論被輕視，還因為這一理論體系確實存在內(nèi)在的不完善，主要是尚未完全建立起自己的獨特 的概念體系，尚離不開心理學、社會學、哲學等其他學科的支撐。正因為這樣，對教育理論的懷疑，早在50年 代就被英國教育哲學家D·J·O‘Connor提出來了，他稱教育理論為“禮節(jié)上的尊稱”(Courtesy title)。到7 0年代，教育哲學家J·Wi-lson更對教育理論提出全面懷疑，包括它的益處，它的規(guī)范形式等等都似乎不可信 。[9]
但必須指出，人們決不要以為找到了懷疑與輕視教育理論的外國盟友，因為這些老外實實在在是出色的教 育理論家，終其一生研究教育理論，對理論的重視導致他們對理論的較高要求和對自己研究的不斷挑戰(zhàn)不斷超 越。
第五，教育理論因其作用不足而被輕視，因為不少情況下教育理論面對的不是教育問題而是別的什么問題 ，若是教育問題，那么教師的任務當然就是運用教育理論去尋求教育上的解決方案，但教師有時面對的是道德 問題、是政治問題、是經(jīng)濟問題、是職業(yè)問題，是環(huán)境是社會是家庭等等非教育的問題，這就需要較教育理論 更根本更廣博的理論。比如有時教師對問題兒童總覺得是兒童本身的原因，在兒童自身上下功夫，而沒有發(fā)現(xiàn) 更根本的原因是兒童貧困的家庭、不幸的身世、低劣的環(huán)境等。這就造成教育理論在這些問題的解決上的失效 ，因而，帶來對教育理論的懷疑。
最后，教育教學實踐的主客體均為自主的人，理論應用于實踐中將會被教師也被學生的個性特征等主觀因 素所修正。這些主觀因素是理論應用中的重要條件。這不同于機械工程原理應用于機械制造業(yè)，教育理論用之 于實踐較之工程理論用之于實踐有更大的創(chuàng)造性，或者說更大的隨意性，樂觀而言，這使理論更有價值，悲觀 而言，這更降低了理論的意義。在這一意義上，成為教育理論的應用效果不太明顯的重要原因。
我們要求理論聯(lián)系實踐，也希望實踐聯(lián)系理論。我們反對理論的空洞，也反對實踐的盲動。我們追求理性 的實踐，也追求科學的理論。
注：
[1]實踐與實際既有聯(lián)系，也有區(qū)別，實踐主要指人們改造自然和社會的有意識的活動，實際一指真情況 ，二指實踐。本文則常在同一意義上使用“實踐”與“實際”二詞。
[2]參見Paul H.Hirst"Educational Theory",載J·W·Tibble《T-he study of Education》Routledge and Kegan paul,1970.
[3][9]R·F·Dearden《Theory and practice in Edueation》Ro-utledge & Kegan Paul 1984,P12,P4.
[4]J·W·Tibble《The study of Education》,Routledge and K-egan paul,1970,P218.
[5][7]（英）T·W·莫爾：《教育哲學入門》，西南師大教育系油印本，1987,P16—17,P14—15。
[6]paul H.Hirst《Educational Theory and its Fandation dis-ciplines》P3—4,1983.
[8]諸平：《從理論的評價看理論與實踐的結(jié)合》，《上海教育科研》1992年第3期。
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