楊紅旗 左琪

一、問題的提出

《中學(xué)語文教學(xué)》在2010年第五期的“課堂觀察”刊登了《在思辨中知人論世》一文。文章分三部分，分別是：課堂回放、執(zhí)教者與觀察者對話以及觀察者論“知人論世”。在該教師的口述中，其教學(xué)指導(dǎo)思想“主要是用知人論世的方法來引導(dǎo)學(xué)生鑒賞孟浩然其詩其人”。其相應(yīng)的課堂流程也是為著實現(xiàn)這個目的而環(huán)繞開展。該教師說：“我們在'知人論世’時，往往并未達到讀其詩文進而知其人?！币虼?，教者“不惜費時間，花大氣力為學(xué)生的探究作鋪墊_丁作”，“先是指導(dǎo)學(xué)生在朗讀中讀懂詩意，然后引導(dǎo)學(xué)生在感悟鑒賞中體味詩情，讓學(xué)生在品味詩歌語言的過程中，感受詩人平淡的文字背后那微妙而復(fù)雜的情感世界，窺探詩人深藏在文字中的思想火花，進而真正讀懂這首詩，讀懂詩人的心，從而為知人論世——正確認識和評價孟浩然——打下堅實的基礎(chǔ)”。

可見，該堂課教學(xué)目標指向認識作者。執(zhí)教者對于“知人論世”內(nèi)涵的理解，則是“正確認識和評價孟浩然”。執(zhí)教者在課堂和談話中，觀察者的反思性論文中都有提到“知人淪世”，然而，其所謂“知人論世”的內(nèi)涵仍有待辨析，其所謂“知人論世”方法的詩歌教學(xué)指向亦有待商榷。

二、知人論世的溯源

知人論世之說起源于春秋戰(zhàn)國時期。孟子日：“一鄉(xiāng)之善士斯友一鄉(xiāng)之善士，一國之善士斯友一國之善士，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士為未足，又尚論古之人。頌其詩，瀆其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”

結(jié)合上下語境看來，孟子這段話重點落在“尚友”二字。在孟子的觀點中，交友并不局限于當(dāng)今當(dāng)時，甚至可以跨越時空打通古今。前人已逝，只留下文字篇章供后人讀閱，讀書便成為后人交友的憑借。朱自清也說：“'知人論世’，并不是說詩的方法，而是修身的方法，'頌詩’、'讀書’與'知人論世’原來三件事并列，都是成人的道理，也就是'尚友’的道理。”朱白清的理解，更加貼合孟子的本意。至于頌詩讀書之引申出同文學(xué)批評相關(guān)的問題，則是后來逐漸演變而成的。

明代，馮從吾白孟子“尚友”命題中抽取出“知人論世”的語言組合形式，從而有了“知人論世”觀點的首次明確提出。此后，“知人論世”漸成為被世人廣泛接受的讀書頌詩方法觀念，影響深遠。值得注意的是，“知人論世”命題自起始便并非獨立存在，它同“以意逆志”有極大相關(guān)?！澳妗蹦恕坝?，以己意迎接詩人之志，是瀆者與作者文本溝通達成的視野融合。到清代，人們所言“知人論世”命題，便是包含了以意逆志的觀念方法。孟子原“尚友”命題，在長期的發(fā)展中已成為一種傳統(tǒng)文學(xué)批評理論。清代學(xué)者選擇拋開孟子原文中的尚友話題不論，以“知人”“論世”作為前提，進而達到讀書解詩之目的。”

處在近現(xiàn)代漢語語境中的“知人論世”，與西方社會批評理論遙相呼應(yīng)，作為詩文評點方法而被人們賦予了新的意義和內(nèi)涵。魯迅在《且介亭雜文》中提出代表性的權(quán)威觀點：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會狀態(tài)?！薄斑@無疑是對“知人論世”的又一繼承。在此基礎(chǔ)卜，現(xiàn)代論者對此觀點又有了進一步的深化和完善。1984年李澤厚、劉綱紀強調(diào)“不論世知人，不了解詩的作者的時代和思想、生平，所謂'以意逆志’容易陷入主觀臆斷”。

“知人論世”命題引申發(fā)展成為文學(xué)批評理論，終究是作為讀詩解文的前提而為達到服務(wù)“論文”之目的，并非僅僅是為在閱讀中實現(xiàn)簡單的“知人”。“知人”是一個通往文本解讀的條件，是為了更好地理解文本。

現(xiàn)在，“知人論世”成為一種閱讀鑒賞方法，被引入進語文閱瀆教學(xué)領(lǐng)域，又有了新的發(fā)揮空間?！爸苏撌馈痹诋?dāng)代語文教學(xué)中的運用已是普遍現(xiàn)象。許多中學(xué)語文教師，無論是在教學(xué)設(shè)計中，還是在課堂教學(xué)中，都會提到或者使用知人論世。但因為對此方法理解得不夠透徹，把握不當(dāng)，往往出現(xiàn)僵化使用甚至于誤用的情況。例如前文提到的《夜歸鹿門歌》案例，執(zhí)教者和觀察者對于“知人論世”的理解便有著相當(dāng)大的差異。從課堂教學(xué)目標以及教學(xué)過程看來，執(zhí)教者所謂的“知人論世”是一種可實現(xiàn)的教學(xué)目的，是作為教學(xué)內(nèi)容而存在的；而在觀察者的評論之中，其所謂“知人論世”則是輔以授教教學(xué)內(nèi)容而進行的可實踐方法。

此種狀況并非個例，也正囚如此，語文界便卅現(xiàn)了另一番爭議：在語文閱讀教學(xué)中，到底能不能夠、應(yīng)不應(yīng)該知人論世？

一方面，知人論世的支持者認為，文本所提供信息是有限的，應(yīng)當(dāng)利用知人論世來輔助理解、豐富內(nèi)涵，并且可以避免主觀臆測；另一方面，反對者則認為此種方法的使用容易破壞文本原有的文學(xué)美感，反而容易使文本淪為解讀作者的歷史材料，限制文學(xué)文本意義的開放性。

三、知人論世的界限

以新課標對高中語文選修課程“詩歌與散文”系列提出的要求為例。新課標給語文閱讀教學(xué)提出的綱領(lǐng)指引，更加重視對于學(xué)生閱讀主體地位的確立，因此提出“閱讀古今中外優(yōu)秀詩歌、散文作品，理解作品的思想內(nèi)涵，探索作品的豐寓意蘊，領(lǐng)悟作品的藝術(shù)魅力。用歷史的眼光和現(xiàn)代觀念審視古代詩文的思想內(nèi)容，并給予恰當(dāng)?shù)脑u價。”“借助工具書和有關(guān)資料，瀆懂不太艱深的古代詩文，背誦一定數(shù)量的古代詩文名篇?！薄皩W(xué)習(xí)鑒賞詩歌、散文的基本方法，初步把握中外詩歌、散文各自的藝術(shù)特性，注意從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)作品意蘊，不斷獲得新的閱讀體驗?！?/p>

在此基礎(chǔ)上，新課標還提出了相應(yīng)的實施建議，認為教師可以通過誦讀、多媒體教學(xué)等多種途徑幫助學(xué)生閱讀和鑒賞，可以提供必需的作家作品資料豐富學(xué)生對作品的理解；還提出教師應(yīng)重視對作品的個性化解讀，充分激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，努力提高學(xué)生的審美能力而并非一味求得答案的統(tǒng)一。這為知人論世方法提供了操作上的理論依據(jù)。

新課標要求以及相關(guān)的實施建議強調(diào)詩歌閱讀教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)悟理解能力，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造潛力，提高學(xué)生的審美能力，激發(fā)學(xué)生個性解讀，而這一切都要以學(xué)生的閱讀主體地位為基礎(chǔ)。閱讀主體地位一旦確立，其面對的閱讀客體便成為探究對象。學(xué)生作為閱讀主體，其個體差異性又會帶動諸多新的建構(gòu)產(chǎn)生。學(xué)生對文本內(nèi)容的再創(chuàng)造，借由其對知人論世的消化理解來實現(xiàn)，體現(xiàn)在對文本初步認知的超越之上。在閱讀教學(xué)實踐中，閱讀主體和閱讀對象之間必然需要雙向交流與互動。為了促進閱讀主客體間的思想對流，使得學(xué)生能夠真正從多角度多層次理解到詩歌的思想內(nèi)涵，作為引導(dǎo)者的教師就需要提供相應(yīng)的作家作品資料輔以理解，同時也要善于選擇正確的學(xué)習(xí)方法加以催化。

語文教材中編選的課文，往往具有雙重價值：“原生價值和教學(xué)價值。”所謂文本的“原生價值”便是文本載體所負荷的信息，包括作者的寫作意圖、寫作目的等等諸多復(fù)雜因素。詩歌與散文在進入教材體系之前，本身就作為獨立的文本而存在。文本作為社會閱讀主體的對象而存在，本身具有自足性和完整性。作為社會閱讀客體的文本，對于閱讀主體并無限制性要求，因此又具有了開放性。然而，進入語文教材之后的詩歌作品，就不只是社會閱讀客體了。誠如李海林教授所說：“在語文教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文要首先把課文當(dāng)做一個社會閱讀客體，把自己作為一個社會閱讀主體來閱讀課文?！痹姼枳髌纷鳛檫x編入教材的課文，在本有的原生價值之上，又充當(dāng)語文教學(xué)材料，從此就有了教學(xué)意義上的任務(wù)，便增加了一層“教學(xué)價值”?！敖虒W(xué)價值”體現(xiàn)在學(xué)生能夠理解詩歌內(nèi)涵，并成功轉(zhuǎn)為己用。

正因課文屬性有著雙重價值的特殊性，學(xué)生在面對一篇課文的時候，首先必須面對課文，以接受課文所傳播的信息作為閱讀目的，把它當(dāng)做一個社會閱瀆的客體看待。在閱讀交流過程中，獲取信息而同文本產(chǎn)生交流這樣一種顯性行為，必然伴隨著隱性的信息轉(zhuǎn)化。

愈是全面深入地理解文本，學(xué)生愈是能夠產(chǎn)生表達欲望，并在不斷地將潛在信息轉(zhuǎn)化過程獲取的信息以新的形式表現(xiàn)出來——這是學(xué)生閱瀆行為的最高目的。而全面深入地理解文本，就必然需要相關(guān)資料作輔引。這些資料有可能是時代背景，有可能是作者經(jīng)歷以及思想，也有可能是相關(guān)的文章評論，不一而足。這些資料的存在是必須的，它們成為文本的另一種開放渠道，從而擴大文本的外延。

資料輔用，豐富的是作品的內(nèi)涵，深化的是學(xué)生的理解。學(xué)生能夠有個性化的解讀，同時也保證了解讀的非主觀臆測性。如此知人論世并非資料的簡單相加，而是在思維的洪流中投以明亮的火花。知人論世法在詩歌閱讀教學(xué)的運用中，不應(yīng)成為讀者思維的束縛，而應(yīng)該是思維的延伸，為讀者提供更多思考的可能性。

四、小結(jié)

在語文教學(xué)中，學(xué)情與教學(xué)目標的確立決定教學(xué)內(nèi)容，進而影響著教學(xué)方法的實施。一切可操作可實施的方法，都應(yīng)以學(xué)情和教學(xué)目標為前提。

“知人論世”作為詩歌閱讀鑒賞之法，在課堂中的出現(xiàn)率不可謂不高。誠然，作為對語文教材的補充，作為新的信息，它有利于學(xué)生知識面的擴展，能夠加深學(xué)生對文本的理解。然而更多教師因不明晰方法本身，在使用中反而出現(xiàn)跑偏甚至誤用。“這些課實際是個體的教師憑借自己的語文個人知識（亞里士多德稱為'臆斷’）在從事教學(xué)……那些在教學(xué)中往往是不自覺的、畸形的、無理據(jù)的審查，從來沒有被要求驗證它們與目標達到的關(guān)聯(lián)?！?/p>

《夜歸鹿門歌》的執(zhí)教者因?qū)χ苏撌婪椒▋?nèi)涵的理解有偏差，致使教學(xué)目標設(shè)立不當(dāng)，從而顛倒了方法手段與目標任務(wù)的關(guān)系，導(dǎo)致了對知人論世法的誤用。該教師將課堂目標設(shè)定為通過知人論世了解孟浩然其人其詩，這一目標來看就是無法有效實現(xiàn)的。短短四十分鐘課堂，學(xué)生只能夠透過詩歌內(nèi)容以及注釋對詩人的生平有一個簡單的認識，從而在觀念先行的引導(dǎo)之下，進行一種僵硬的思想聯(lián)結(jié)，這只是簡單地表面化地“知人”，并不能真正了解詩人。同時，這更與新課標的立足作品的根本要求相背離。

詩歌閱讀教學(xué)中，知人論世方法的使用者既是教師，也是學(xué)生。語文教師作為課堂的引導(dǎo)者，必須要堅持立足文本的根本性原則。文本承載著一切未知信息，這些顯性或者隱性的信息，都需要讀者挖掘。讀者從文本出發(fā)，解讀文本空白處的不確定點，在知人論世的補充之下挖掘文本隱含的信息，最終落回文本中理解得到更加豐富的內(nèi)涵。

語文課堂是一個動態(tài)的生成過程。在詩歌閱讀教學(xué)中，如果教師首先將文本的意義生成固定在了某種類型化作者形象與某個固定性的時代本質(zhì)上，就會落人文本意義僅屬于作者權(quán)威這樣一個圈套之中。如果僅僅是為探究作者最初的寫作目的，而尋找相關(guān)的背景資料與作者生平進行疊加，并不能真正地理解作品。如此的“知人論世”，實則是對知人論世法的扭曲和誤用，是一種意義開掘與課堂探究的自我禁鋼和束縛。

①陶淑文、朱新敏《在思辨中知人論世》，《中學(xué)語文教學(xué)》2010年第5期。

②[清]焦循《孟子正義》第725～726頁，沈文倬點校，中華書局1987年。

③朱自清《詩言志辨》第19頁，廣西大學(xué)出版社2004年。

④楊紅旗《以意逆志與詮釋倫理》第150頁，巴蜀書社2009年。

⑤魯迅《魯迅全集》第六卷第344頁，人民文學(xué)出版社1982年。

⑥李澤厚、劉綱紀《中國美學(xué)史》第一卷第196頁，中國社會科學(xué)出版社1984年。

⑦《普通高中語文課程標準（實驗）》第10頁，人民教育出版社2003年。

⑧⑨⑩王榮生主編《語文教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)》第16、17、4頁，上海教育出版社2007年。

（西華師范大學(xué)文學(xué)院637009）