標(biāo)簽： 方法文本教學(xué)內(nèi)容教育 | 分類： 走近名家 |
——對(duì)“怎么讀就怎么教”的另一種理解
陳尚余老師認(rèn)為本色語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該“怎么讀就怎么教”（《語(yǔ)文建設(shè)》2009年第4期），以期“實(shí)現(xiàn)讀與教的結(jié)合與統(tǒng)一”。這一觀點(diǎn)實(shí)為至理。正因?yàn)闆](méi)有認(rèn)識(shí)到“怎么讀就怎么教”，所以部分老師還在“教教參”，而不是“教教材”，更不會(huì)“用教材教”；于是教師也就懶于思考，缺乏獨(dú)立解讀文本教材的能力，更缺乏獨(dú)立的語(yǔ)文教學(xué)，所以經(jīng)常冒出一些令人啼笑皆非的教學(xué)怪象。因此，“怎么讀就怎么教”值得向縱深思考。“怎么讀就怎么教”表面看來(lái)，是研究如何教，其實(shí)卻指向教學(xué)內(nèi)容的選擇，在筆者看來(lái)，“怎么讀就怎么教”就是認(rèn)定閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容應(yīng)該是文本閱讀方法。
然而我們常常誤解閱讀方法的教學(xué)：或認(rèn)為閱讀“法無(wú)定法”，無(wú)“法”可循，關(guān)鍵靠“悟”，閱讀被玄化；或?qū)㈤喿x方法等同于閱讀題的考試技巧，即便有人會(huì)在平時(shí)教學(xué)中注重閱讀方法的指導(dǎo)，也往往是被擰干了的教條，脫離文本，干癟乏味。所以現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，閱讀方法不僅沒(méi)有得到其核心地位，反而常常被放逐在閱讀教學(xué)之外，要重新認(rèn)識(shí)閱讀方法在閱讀教學(xué)中的核心地位，就必須既從實(shí)踐角度重新厘清以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)的具體所指和如何可能，又從理論層面重新認(rèn)識(shí)到以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)意義。
一
文本究竟該“怎么讀”？陳尚余老師按“讀書(shū)的基本環(huán)節(jié)”提出了系列閱讀方法，但陳老師關(guān)注的是“為課堂教學(xué)提供展開(kāi)學(xué)理的依據(jù)”，并指出“詮釋、想象（聯(lián)想）、概括（提煉）、整合、鑒賞”諸環(huán)節(jié)不可以視為“基本教學(xué)步驟”。不過(guò)，我們雖然認(rèn)同了其學(xué)理，卻還是不知“怎么教”。學(xué)理還是應(yīng)該有效指導(dǎo)教學(xué)。所以筆者試圖從更簡(jiǎn)單直接的方式來(lái)理解閱讀方法以期便于具體操作。筆者以為文本閱讀不外乎整體閱讀和局部細(xì)讀，所以，以閱讀方法為核心內(nèi)容的教學(xué)選擇應(yīng)指向整體閱讀方法和局部細(xì)讀方法。
1.整體閱讀方法
整體閱讀方法即對(duì)文本獲得整體認(rèn)知的方法，其中最關(guān)鍵的是通過(guò)對(duì)文本整體思路的把握去理解作者的思想感情或?qū)懽髂康?。所以整體閱讀方法就包含有兩方面內(nèi)容：一是把握作者的思想感情或?qū)懽髂康?；二是思路的梳理?/span>
先談?wù)勊悸肥崂怼?/strong>文本思路可分為兩類：一是顯性思路，即文本呈現(xiàn)的寫作思路；二是隱性思路，即文本潛藏的作者構(gòu)思思路。作者構(gòu)思思路有的與文本呈現(xiàn)的思路一致，有的則為了寫作的需要經(jīng)過(guò)加工處理巧妙地隱去了本來(lái)的思路，以使文章更精彩，更富表現(xiàn)力，但這給閱讀帶來(lái)了困難。讀者閱讀需要還原作者構(gòu)思思路，只有還原了作者思路，才能真正理解作者究竟應(yīng)該要表達(dá)什么；也只有還原了作者思路，與現(xiàn)有思路進(jìn)行比較才能體會(huì)出文本現(xiàn)有思路的妙處。
如韓愈的《師說(shuō)》文本所呈現(xiàn)的思路是：①提出中心論題；②批判不重師道的錯(cuò)誤態(tài)度和恥于從師的不良風(fēng)氣；③以孔子為例進(jìn)一步闡釋從師的必要性和能者為師的道理；④贊揚(yáng)李蟠從師，說(shuō)明本文寫作的緣由。如果按照寫作規(guī)律去推論韓愈寫作過(guò)程卻不是這樣，韓愈先看到李蟠勇于向韓愈好學(xué)，認(rèn)為值得褒獎(jiǎng)，然而現(xiàn)實(shí)中這一做法常常遭人詬病，只因士大夫們恥于從師之風(fēng)甚濃，作者深感這股歪風(fēng)的荒謬，需要大加鞭撻，于是就借為李蟠寫文章來(lái)表達(dá)自己對(duì)于從師的看法，藉此喚起社會(huì)從師的風(fēng)尚。但作者具體寫作時(shí)卻不按照這一思路寫，顯然是為論證需要，實(shí)踐證明，作者的巧妙構(gòu)造的文章汪洋恣肆，很有說(shuō)服力。但是我們?cè)诶斫忭n愈的《師說(shuō)》時(shí)，如果能還原作者思路，則能迅速把握文章的寫作針對(duì)性，更能體會(huì)作者力挽狂瀾的決心。
再說(shuō)作者思想感情或?qū)懽髂康牡陌盐铡?/strong>文本不管如何隱晦，總會(huì)有意無(wú)意流露出作者的思想感情或?qū)懽髂康?。所以文本的中心就是將這些流露作者思想感情或?qū)懽髂康牡恼Z(yǔ)句綜合起來(lái)進(jìn)行整合就可以得出。強(qiáng)調(diào)整合是因?yàn)槲谋颈磉_(dá)思想感情和寫作目的的語(yǔ)句不一定是集中的，更多時(shí)候是散見(jiàn)在各處的，而整合又必須借助于對(duì)思路的把握而實(shí)現(xiàn)。如蘇軾的《赤壁賦》表現(xiàn)情感的詞語(yǔ)依次是“樂(lè)甚”“愀然”“喜而笑”，三者聯(lián)系起來(lái)，就構(gòu)成作者感情發(fā)展的脈絡(luò)，也讓我們窺見(jiàn)作者于逆境之中的曠然超脫的情懷。所以只有將這些表達(dá)思想感情和寫作目的的語(yǔ)句與思路的梳理結(jié)合起來(lái)，文本的整體閱讀才能實(shí)現(xiàn)。
2.局部細(xì)讀方法
局部細(xì)讀主要針對(duì)具體言語(yǔ)而言，主要分為兩方面內(nèi)容：言語(yǔ)內(nèi)容的理解與言語(yǔ)形式的品味。
言語(yǔ)內(nèi)容的理解將整體閱讀所得落到具體言語(yǔ)中，從而豐富了對(duì)文本的感知。其主要方法有語(yǔ)境法和體驗(yàn)法。語(yǔ)境法即言語(yǔ)內(nèi)容的理解必須結(jié)合具體的語(yǔ)境，包括上下文所提供的語(yǔ)境和整篇語(yǔ)境，乃至相關(guān)閱讀提示所提供的語(yǔ)境，這就是所謂的“詞不離句”“句不離篇”。只有依據(jù)具體的語(yǔ)境，我們的解讀才不會(huì)偏離方向，才不會(huì)被架空，具體語(yǔ)境為學(xué)生的個(gè)性解讀提供了基礎(chǔ)。當(dāng)前眾多誤讀、錯(cuò)讀的現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)，就是不尊重文本語(yǔ)境惹下的禍。我們既要認(rèn)識(shí)到“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆萊特”，也要認(rèn)識(shí)到“一千個(gè)哈姆萊特還是哈姆萊特”。所以言語(yǔ)內(nèi)容的理解必須以尊重文本語(yǔ)境為前提。當(dāng)然這不是限制，更不是標(biāo)準(zhǔn)化，所以我們提倡“體驗(yàn)法”，即言語(yǔ)內(nèi)容的理解需要讀者積極展開(kāi)聯(lián)想和想象，喚醒閱讀積累和生活積累，形成讀者的獨(dú)特體驗(yàn)。只有有了獨(dú)特體驗(yàn)，我們的細(xì)讀指導(dǎo)才具有意義，否則，細(xì)讀就會(huì)流于模式化、僵化；也只有充分展開(kāi)了聯(lián)想和想象，才能豐富文本，豐富自己的理解，使心靈充實(shí)，這才是閱讀的目的。
言語(yǔ)形式的品味則是最具語(yǔ)文特性的教學(xué)內(nèi)容，“真正體現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的還是帶著語(yǔ)言內(nèi)容的語(yǔ)言形式教育”。所以言語(yǔ)形式品味應(yīng)該貫穿到具體的言語(yǔ)實(shí)踐中，只有充分重視言語(yǔ)形式品味，才能真正上出語(yǔ)文味。言語(yǔ)形式品味需要反復(fù)誦讀，讀出語(yǔ)言的韻味，這就是語(yǔ)感培養(yǎng)之路；言語(yǔ)形式品味需要借助修辭學(xué)的知識(shí)去鑒賞，從感性之味上升到理性之味；言語(yǔ)形式品味更需要感受言語(yǔ)形式之美如何恰到好處地表現(xiàn)言語(yǔ)意義，這是品味言語(yǔ)形式的目的：三方面的品味逐層加深對(duì)言語(yǔ)形式的感悟，就構(gòu)成立體的閱讀框架。
二
“怎么學(xué)就怎么教”，那么閱讀方法究竟怎么進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者以為總的原則就是要將閱讀方法的教學(xué)落實(shí)到具體的文本閱讀的過(guò)程中，使方法指導(dǎo)和文本閱讀融為一體；應(yīng)是在文本閱讀的基礎(chǔ)上自然的方法提煉，強(qiáng)調(diào)讀者閱讀經(jīng)驗(yàn)的自然生成，而不是先入為主的方法指導(dǎo)，更不是生硬的方法羅列。而要實(shí)現(xiàn)閱讀方法自然生成就必須有兩個(gè)前提：一是教師要對(duì)該類文本的閱讀方法心中有數(shù)，對(duì)文本閱讀方法既要有規(guī)律性的把握，又要對(duì)所教文本有具體的方法認(rèn)識(shí)，這樣教師所預(yù)設(shè)的閱讀方法才會(huì)有效指導(dǎo)教學(xué)，從而將閱讀方法的預(yù)設(shè)與生成統(tǒng)一起來(lái)；二是教師應(yīng)有相機(jī)引導(dǎo)的意識(shí)，即閱讀方法應(yīng)在學(xué)生理解感悟的基礎(chǔ)上自然生成，教師的引導(dǎo)應(yīng)發(fā)生在學(xué)生對(duì)閱讀方法沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)時(shí)候，應(yīng)發(fā)生在學(xué)生囿于文本一隅之時(shí)，這樣，教師的引導(dǎo)就會(huì)讓學(xué)生跳出文本，從而獲得宏觀的視野。
要想閱讀方法實(shí)現(xiàn)自然生成，筆者以為最好的辦法是具體教學(xué)設(shè)計(jì)直接體現(xiàn)閱讀方法：整體設(shè)計(jì)就是整體閱讀方法的呈現(xiàn)過(guò)程；局部設(shè)計(jì)則是局部細(xì)讀方法的呈現(xiàn)過(guò)程。
整體設(shè)計(jì)是整體閱讀方法的呈現(xiàn)過(guò)程，就意味著整體閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該順著文本“思路”展開(kāi)。至于是遵循顯性思路展開(kāi)，還是遵循隱性思路展開(kāi)，則應(yīng)視具體學(xué)情來(lái)定。如《師說(shuō)》的教學(xué)，如果依據(jù)文本所呈現(xiàn)的顯性思路進(jìn)行整體閱讀教學(xué)則以文章學(xué)知識(shí)為指導(dǎo)把握文章論證的具體過(guò)程，這是文章學(xué)的閱讀方法；而如果依據(jù)文本隱性思路進(jìn)行整體閱讀教學(xué)，則以揣摩作者的構(gòu)思方向?yàn)橹笇?dǎo)把握文章的構(gòu)思過(guò)程，這是順應(yīng)寫作心理的一種閱讀方法，教學(xué)設(shè)計(jì)就可以從寫作目的入手，分析社會(huì)現(xiàn)象，明確作者寫作的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性，最后再理解作者所得出的中心論點(diǎn)，如此教學(xué)，學(xué)生的思維阻力就不會(huì)太大。所以前一種閱讀方法的指導(dǎo)適合理解能力比較強(qiáng)的學(xué)生，而后一種閱讀方法的指導(dǎo)更適合理解能力一般的學(xué)生。但無(wú)論哪類閱讀方法的指導(dǎo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中都應(yīng)該直接體現(xiàn)這一方法的思維過(guò)程，這樣，教學(xué)設(shè)計(jì)就和閱讀方法的指導(dǎo)統(tǒng)一起來(lái)，閱讀方法的指導(dǎo)就會(huì)在預(yù)設(shè)中實(shí)現(xiàn)自然生成。
局部設(shè)計(jì)應(yīng)是局部細(xì)讀方法的呈現(xiàn)過(guò)程，就意味著局部細(xì)讀的教學(xué)設(shè)計(jì)要順著“細(xì)讀點(diǎn)”的閱讀思路展開(kāi)。局部細(xì)讀落腳點(diǎn)往往是某詞、某句、某段落等具體而微的內(nèi)容。而這些詞、句、段之所以具有細(xì)讀的價(jià)值，是因?yàn)檫@些詞、句、段是文章的關(guān)鍵點(diǎn)：或是文章內(nèi)容的理解的關(guān)鍵點(diǎn)，或是言語(yǔ)形式品味的關(guān)鍵點(diǎn)。正因其關(guān)鍵，所以往往牽一發(fā)而動(dòng)全身，局部的細(xì)讀往往牽涉到整體的認(rèn)知，任何一處細(xì)讀都不是孤立的。也正因?yàn)槿绱耍浣虒W(xué)設(shè)計(jì)就可以細(xì)讀點(diǎn)為相對(duì)獨(dú)立的問(wèn)題進(jìn)行設(shè)計(jì)。這一獨(dú)立的問(wèn)題也可以稱作“主問(wèn)題”。主問(wèn)題設(shè)計(jì)既包括提問(wèn)方式的設(shè)計(jì)，又包括問(wèn)題解決過(guò)程的設(shè)計(jì)。提問(wèn)方式的設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，勾起學(xué)生探究的欲望，如品味王安石《游褒禪山記》“余與四人擁火以入”的“擁” 可運(yùn)用比較法這一閱讀方法，即可以將“擁”與“持”“拿”等詞語(yǔ)進(jìn)行比較的角度設(shè)問(wèn)，然后得出欣賞詞語(yǔ)之妙。而問(wèn)題解決過(guò)程的設(shè)計(jì)則由于細(xì)讀點(diǎn)多是關(guān)鍵要點(diǎn)、牽涉廣，“主問(wèn)題”必須分化為更具體的小問(wèn)題，以問(wèn)題的連綴形成解決主問(wèn)題的方案，這一方案實(shí)際既是教師引導(dǎo)的方式，也是學(xué)生思維的基本流程，更是局部細(xì)讀方法的直接呈現(xiàn)。
三
由以上分析可以明白，我們強(qiáng)調(diào)閱讀方法應(yīng)該作為閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容，是基于以下三點(diǎn)理由的：
1.以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)以閱讀能力發(fā)展為目的。
閱讀能力的發(fā)展必須以閱讀方法為其指導(dǎo)，沒(méi)有了方法指導(dǎo)。閱讀能力的培養(yǎng)只會(huì)處于自發(fā)狀態(tài)，而不會(huì)形成自覺(jué)認(rèn)識(shí)，能力的發(fā)展也就會(huì)緩慢甚至停滯。而筆者認(rèn)為，閱讀能力目標(biāo)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)：情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)必須依賴于閱讀能力目標(biāo)的達(dá)成；而沒(méi)有閱讀能力的提高，閱讀知識(shí)目標(biāo)也不能實(shí)現(xiàn)。只有切實(shí)提高閱讀能力，學(xué)生對(duì)文本的理解才會(huì)導(dǎo)向深入，才能形成正確的情感態(tài)度價(jià)值觀。因而閱讀能力形成是語(yǔ)文的必然追求，閱讀方法也就必須成為核心教學(xué)內(nèi)容。所以說(shuō)，以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)直接達(dá)成語(yǔ)文課程目標(biāo)，體現(xiàn)了語(yǔ)文特性。
2.以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)以文本為重要的課程資源。
整體閱讀方法的教學(xué)強(qiáng)調(diào)以文本思路為教學(xué)程序，文本顯性思路是文本文體特性的直接呈現(xiàn)，文本隱性思路與顯性思路的比較則反映了文本的審美特性，即文本之所以有美感，就在于作者并沒(méi)有按照自然的思路生發(fā)，而是做了藝術(shù)化處理形成文本思路。而局部細(xì)讀中言語(yǔ)形式的品味更是文本審美特性的獨(dú)特要求。不僅如此，在具體教學(xué)中，我們強(qiáng)調(diào)閱讀方法的自然生成，強(qiáng)調(diào)閱讀方法的相機(jī)引導(dǎo)，這些都必須高度依賴文本。所以以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)直接體現(xiàn)了文本特性。
3.以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)以學(xué)情為前提。
既然是閱讀方法的教學(xué)就必須以學(xué)生心理特點(diǎn)為基礎(chǔ)展開(kāi)，只有明白學(xué)生閱讀最先知道什么，應(yīng)該知道什么，教師才能明確可以指導(dǎo)什么。以閱讀方法為核心教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)就是以學(xué)生的疑點(diǎn)，難點(diǎn)為基礎(chǔ)展開(kāi)的。學(xué)生基礎(chǔ)不同，能力不同，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)有不同，具體的閱讀方法指導(dǎo)也就會(huì)有別，就如前面所說(shuō)《師說(shuō)》的整體閱讀方法的教學(xué)就應(yīng)該依據(jù)不同的學(xué)情或教學(xué)文章學(xué)的閱讀方法，或教學(xué)構(gòu)思學(xué)的閱讀方法；而局部細(xì)讀的問(wèn)題設(shè)計(jì)更是如此，學(xué)生思維水平不一，問(wèn)題難度就不一，問(wèn)題設(shè)問(wèn)方式不一，解答過(guò)程也就可能有別；而且閱讀方法的提煉是建立在學(xué)生自我思維的過(guò)程之上，所以閱讀方法的總結(jié)也就會(huì)依據(jù)學(xué)生不同的思維特點(diǎn)進(jìn)行相機(jī)指導(dǎo)。總之，閱讀方法的教學(xué)必然重視學(xué)情，沒(méi)有了學(xué)情，閱讀方法的教學(xué)就失去了依托。
由此可見(jiàn)，以閱讀方法作為閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容是符合“語(yǔ)文特性，學(xué)情特性，文體特性”的，這樣的教學(xué)內(nèi)容的選擇是合宜的，也是正確的，更是必須的，而且必將促進(jìn)教師教學(xué)走向自覺(jué)。
