《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）的“課程目標(biāo)”對(duì)“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力，有自己的情感體驗(yàn)和思考?！边@一課程目標(biāo)直接決定了語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)：引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作家的心靈世界，從而建構(gòu)學(xué)生個(gè)體的心靈空間。
文本細(xì)讀，無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最便捷、最重要的路徑和平臺(tái)。
一、“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵
文本細(xì)讀，就字面意義，是仔細(xì)地、認(rèn)真地閱讀文本。
文本細(xì)讀，作為一個(gè)文學(xué)批評(píng)的重要術(shù)語(yǔ)，最早是由英美新批評(píng)派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學(xué)批評(píng)的語(yǔ)境下，文本細(xì)讀作為一種作品的研究方法，指的是運(yùn)用語(yǔ)義學(xué)方法對(duì)作品語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)進(jìn)行“細(xì)膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”[i]。這一語(yǔ)境下的文本細(xì)讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)義分析的影響，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)”[ii]。它最終是為文學(xué)批評(píng)服務(wù)的。
在課程教學(xué)語(yǔ)境下的文本細(xì)讀，顯然與文學(xué)批評(píng)語(yǔ)境的文本細(xì)讀有所區(qū)別，它的目的和旨?xì)w應(yīng)當(dāng)鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語(yǔ)境下，文本細(xì)讀應(yīng)當(dāng)“從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴而行”[iii]。因此，閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀具有以下特征：（一）文本細(xì)讀的主體是學(xué)生。只有讓學(xué)生走進(jìn)文本，親近言語(yǔ)，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對(duì)文本意義的主動(dòng)建構(gòu)。（二）細(xì)讀直接指向言語(yǔ)。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家。”言語(yǔ)則是家的基石。只有細(xì)讀文本言語(yǔ)，牢牢抓住言語(yǔ)進(jìn)行品味、感悟和體驗(yàn)，才能使文本這株大樹(shù)根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對(duì)文本意義的深度建構(gòu)。（三）教師“在場(chǎng)”。它包含兩層意思：①教師細(xì)讀先行。閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，實(shí)質(zhì)是以教師的細(xì)讀引領(lǐng)學(xué)生的細(xì)讀，以教師的細(xì)讀體驗(yàn)喚醒學(xué)生的細(xì)讀體驗(yàn)。②教師指導(dǎo)。學(xué)生的文本細(xì)讀不是漫無(wú)目的、隨心所欲的，而是有教師指導(dǎo)和引導(dǎo)的、學(xué)生沉入文本言語(yǔ)的此在的細(xì)讀。這樣的細(xì)讀，其實(shí)質(zhì)是教師引導(dǎo)學(xué)生與文本（或作者）進(jìn)行對(duì)話，讓學(xué)生在與文本的對(duì)話中，“主動(dòng)地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”[iv]。這樣的細(xì)讀，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是一個(gè)接受的過(guò)程，又是一個(gè)發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)的過(guò)程。
二、尋找“文本細(xì)讀”的關(guān)鍵點(diǎn)
閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語(yǔ)之中，品味分析，從而開(kāi)掘言語(yǔ)的多側(cè)面內(nèi)涵。但是，這種細(xì)讀并不是漫無(wú)目的、毫無(wú)重點(diǎn)的散步式逐字逐句細(xì)讀，相反，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)。
那么，面對(duì)閱讀材料時(shí)，文本言語(yǔ)的關(guān)鍵點(diǎn)究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀呢？
（一） 于矛盾處生疑
文本細(xì)讀，必然指向言語(yǔ)本身。后現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，“語(yǔ)言是罪惡的漏洞”。任何語(yǔ)言都只是一種表象的存在，作者所要表達(dá)的真正的思想和情感往往隱藏在語(yǔ)言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語(yǔ)的前后矛盾處，進(jìn)行細(xì)讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說(shuō)：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)。”“夢(mèng)”是無(wú)形、無(wú)重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導(dǎo)學(xué)生探究文本，不難發(fā)現(xiàn)，“‘沉淀’，說(shuō)明是過(guò)去的，不是未來(lái)的；是記憶深處的，不是表面的。夢(mèng)是美好的，充滿了詩(shī)意的”[v]，而不是一般的，當(dāng)然更不是聞一多式的“惡夢(mèng)”。
（二） 于逆情悖理處探疑
人物行為有時(shí)不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)。如《守財(cái)奴》。當(dāng)老葛朗臺(tái)看到歐也妮手中嵌著金子的梳妝匣時(shí)，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個(gè)睡著的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺(tái)76歲的年齡。但這不合常理的舉動(dòng)，恰恰是作為“看見(jiàn)金子，占有金子”的執(zhí)著狂對(duì)金子的本能反應(yīng)，由此可見(jiàn)出葛朗臺(tái)對(duì)金子的貪欲。再如《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，當(dāng)賈母問(wèn)黛玉念何書(shū)時(shí)，黛玉答：“只剛念了《四書(shū)》?！倍?dāng)寶玉問(wèn)黛玉“妹妹可曾讀書(shū)”時(shí)，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認(rèn)得幾個(gè)字。”對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題，黛玉為何會(huì)有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個(gè)細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)。循著這個(gè)點(diǎn)去追尋原因，發(fā)現(xiàn)黛玉的改變只因了賈母對(duì)于女孩子讀書(shū)的態(tài)度——“讀的是什么書(shū)，不過(guò)是認(rèn)得兩個(gè)字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽(tīng)懂了外祖母的態(tài)度，隨即來(lái)了個(gè)180度大轉(zhuǎn)變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時(shí)時(shí)在意”的小心謹(jǐn)慎和敏感多慮。
（三） 于無(wú)疑處存疑
“于未曉處質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺(jué)得并無(wú)障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問(wèn)。比如《雷雨》中有這么一處對(duì)白。周樸園問(wèn)：“三十年前你在無(wú)錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢?！边@一問(wèn)一答，初讀起來(lái)似乎合情合理，無(wú)懈可擊，但細(xì)究起來(lái)，則不禁令人生疑。按周樸圓的問(wèn)題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無(wú)法發(fā)展下去。魯不提別的生活細(xì)節(jié)，是因?yàn)槿昵坝嘘P(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶，所以室內(nèi)經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個(gè)窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來(lái)由）?？傊?“洋火”，是魯周二人美好生活的見(jiàn)證，有了它，就能引發(fā)二人對(duì)往事的回憶，推動(dòng)劇情發(fā)展，并充分展現(xiàn)周樸園對(duì)于魯侍萍的復(fù)雜感情，讓周樸園這個(gè)人物成為“圓形”人物。
總之，只要教師先行細(xì)讀文本，抓住文本語(yǔ)言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無(wú)疑處設(shè)置文本細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)，并通過(guò)適當(dāng)?shù)姆椒?，引?dǎo)學(xué)生對(duì)這些關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行品味、感悟和體驗(yàn)，就能夠讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的世界。
三、“文本細(xì)讀”的課堂操作方略
在課堂閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的關(guān)鍵處進(jìn)行細(xì)讀的方法很多，但是，歸結(jié)起來(lái)，筆者以為主要有以下幾種：
（一） 誦讀
文本細(xì)讀，“讀”為先，正所謂“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”（南朝裴松之語(yǔ)）、“故書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語(yǔ)）。課堂閱讀教學(xué)中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個(gè)優(yōu)秀的教師，總會(huì)在課堂上創(chuàng)造各種各樣的機(jī)會(huì)，運(yùn)用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學(xué)生表演朗誦、名家配樂(lè)朗誦，個(gè)別讀、小組讀、全班齊讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛(ài)恨情仇，因?yàn)?/span>“人的情感能夠最細(xì)致地表現(xiàn)在聲音上?！保ǖぜ{語(yǔ)）。筆者也曾著力設(shè)計(jì)許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著
（二） 比較
俗話說(shuō)：“是騾子是馬，拉出來(lái)遛遛。”有比較才有鑒別，語(yǔ)言運(yùn)用的好壞在比較中能得到最直觀的展現(xiàn)。著名教育家烏申斯基說(shuō)：“比較是一切理解或思維的基礎(chǔ)，我們正是通過(guò)比較來(lái)了解世界上的一切。”[vi]比較更是細(xì)讀文本、品味語(yǔ)言的一條簡(jiǎn)捷的通道。筆者在教學(xué)柳永的詞《雨霖鈴》時(shí)，將課文與未定稿進(jìn)行比較細(xì)讀，取得較好的效果。其中“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”在定稿前為“執(zhí)手相看淚眼，有千語(yǔ)叮嚀”，在比較中，學(xué)生馬上領(lǐng)悟了語(yǔ)言的優(yōu)劣。生A：“千叮嚀，萬(wàn)囑咐”，是媽媽囑咐離家遠(yuǎn)行的兒子，表現(xiàn)的是母子情深；生B：“相顧無(wú)言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛(ài)無(wú)言，此時(shí)無(wú)聲勝有聲。這樣的比較細(xì)讀，是任何其他途徑都是無(wú)法替代的。當(dāng)然，比較式細(xì)讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細(xì)讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩(shī)序》。柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無(wú)道而為愚”。兩相比較，不難發(fā)現(xiàn)，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元?jiǎng)t是一個(gè)“出淤泥而不染”的、能堅(jiān)守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細(xì)讀，不僅讓學(xué)生真切地感知文本內(nèi)涵，走進(jìn)人物的內(nèi)心深處，還廣化、敏化、美化了學(xué)生的語(yǔ)感。
（三） 評(píng)點(diǎn)
評(píng)點(diǎn)，即批評(píng)或批注，是讀者對(duì)閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號(hào)將思考的結(jié)果或感悟的內(nèi)容及時(shí)記錄下來(lái)的一種方法。評(píng)點(diǎn)，一般直接寫在書(shū)頁(yè)的天頭、地腳和文本文字旁邊，是讀者與文本對(duì)話、與作者對(duì)話的一種解讀文本的重要方式。評(píng)點(diǎn)式文本細(xì)讀主要有兩種方式：①直接評(píng)點(diǎn)文本語(yǔ)言。讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中，把自己的閱讀感受直接寫在書(shū)頁(yè)上。比如
通過(guò)前人的評(píng)點(diǎn)細(xì)讀文本語(yǔ)言，這種方法在詩(shī)歌教學(xué)中運(yùn)用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時(shí)，教師一般都會(huì)用王國(guó)維《人間詞話》中對(duì)此詞的評(píng)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。王國(guó)維在《人間詞話》中評(píng)論說(shuō)：“著一‘鬧’字而境界全出?！苯處熇眠@一評(píng)點(diǎn)，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ǎ梢宰寣W(xué)生在“鬧”中品味出春日萬(wàn)物爭(zhēng)喧的蓬勃生機(jī)；在教學(xué)《山居秋暝》時(shí)，則常常利用蘇軾對(duì)王維詩(shī)的評(píng)價(jià)“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà)”，讓學(xué)生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫(huà)美和意境美。
（四） 改寫
語(yǔ)言的模糊性、多義性和不確定性決定了語(yǔ)言的“言外之意”“意外之象”常常是無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的，尤其是詩(shī)歌。這時(shí)，進(jìn)行改寫，能夠促進(jìn)學(xué)生細(xì)讀文本，體會(huì)語(yǔ)言的豐富內(nèi)涵，真切地感受詩(shī)歌的意境和詩(shī)人微妙復(fù)雜的情感。如《雨霖鈴》，詩(shī)人想象“楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆钡囊饩持篮碗x情之苦，教師任何言語(yǔ)的傳達(dá)都是買櫝還珠殺風(fēng)景的。于是，我讓學(xué)生展開(kāi)合理的想象，描述這一詩(shī)句所表現(xiàn)的意境。有學(xué)生這樣描述：江風(fēng)陣陣，曉寒侵人。詩(shī)人睜開(kāi)迷蒙的雙眼，只見(jiàn)一輪殘?jiān)鹿铝懔愕貟煸谖⒚鞯奈魈?；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨(dú)自淚流無(wú)人語(yǔ)。在改寫過(guò)程中，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己的想象和情感體驗(yàn)，主動(dòng)走進(jìn)了文本深處，創(chuàng)造性地建構(gòu)起文本意義，這樣，也就實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的課程目標(biāo)。
此外，閱讀教學(xué)中文本細(xì)讀的方法還有很多，比如聯(lián)想、體驗(yàn)等，只要教師抓住文本細(xì)讀的關(guān)鍵點(diǎn)，運(yùn)用合適的方法，引導(dǎo)學(xué)生親近文本，涵泳語(yǔ)言，一定能夠讓學(xué)生貼著語(yǔ)言的叢林，走進(jìn)文本深處，與作者對(duì)話，從而主動(dòng)地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生個(gè)體的心靈空間。
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