語文教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，課堂教學(xué)是它的主要表現(xiàn)形式，從縱向上看，它由課前準(zhǔn)備、課堂授課、課后反饋等環(huán)節(jié)組成；從橫向上看，它由教師、學(xué)生、文本載體、 外界情境等因素構(gòu)成。課堂教學(xué)是一個(gè)動態(tài)的多極空間，從學(xué)的角度看，學(xué)生是主體，教材是客體，教師是媒體；從學(xué)的角度看，教師是主體，學(xué)生是客體，教材是 媒體。如何搞好語文課堂教學(xué)，這是一個(gè)比較大的話題，不是一句話、兩句話就能夠說的清的，但在深入學(xué)習(xí)新課標(biāo)理念的基礎(chǔ)上，把握思想精髓、理念核心，用整 合化、系統(tǒng)論的方式來回答這個(gè)問題是能夠做到的。本文就是我多年來在實(shí)踐檢驗(yàn)及理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上用系統(tǒng)化的方式來回答這個(gè)問題。為了便于說明、記憶，我用 數(shù)字的形式編排了一下。
“一”即指語文教學(xué)應(yīng)明確一個(gè)重心——學(xué)生能力的提高、素養(yǎng)的發(fā)展（優(yōu)化學(xué)力，把握一個(gè)“重心”）
傳統(tǒng)的語文教學(xué)，無視學(xué)生的主體地位，無視學(xué)生的興趣、需要，以“師”為重心，以“課本”為重心，以機(jī)械、呆板的“教學(xué)任務(wù)”為重心；基本采用“滿堂問”、 “滿堂灌”式的教學(xué)形式，不讓學(xué)生發(fā)言、不讓學(xué)生參與，課堂教學(xué)只是成了教師單方面的“一廂情愿”的“表演”、“獨(dú)裁式”教學(xué)。這嚴(yán)重壓抑了學(xué)生的求知 欲、表現(xiàn)欲，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性……
以“學(xué)生能力的提高、素養(yǎng)的發(fā)展”為重心，是我們從事語文教學(xué)的根本出發(fā)點(diǎn)。這就要求我們以學(xué)生的需要、學(xué)生的興趣為根本出發(fā)點(diǎn)，準(zhǔn)備、組織教學(xué)；就要求我 們發(fā)揮教師主觀能動性，采用多種藝術(shù)教學(xué)手段，二度開發(fā)課程，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)流程，積極調(diào)節(jié)課堂氣氛，用老師特有的手段與魅力緊緊吸引學(xué)生；就要求我們擺正 學(xué)生的地位，引導(dǎo)學(xué)生積極有效地參與課堂活動，切實(shí)發(fā)揮學(xué)生課堂“主角”的作用；就要求我們把每一個(gè)學(xué)生都看做一個(gè)富有個(gè)性的鮮活的生命主體，重視學(xué)生的 個(gè)性表達(dá)、獨(dú)特體驗(yàn)；就要求我們面向全體、“有教無類”、因材施教。
“二”即指語文教學(xué)應(yīng)把握兩大內(nèi)容——“教什么”和“學(xué)什么”
我們知道：語文學(xué)科與其他學(xué)科的根本區(qū)別就在于老師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”的不確定性；不像數(shù)學(xué)及其他學(xué)科，“教什么”和“學(xué)什么”有明確的規(guī)定。語文 教學(xué)中，老師和學(xué)生共同面對的是教學(xué)的載體——文本，老師“教什么”需要自主開發(fā)，帶有很強(qiáng)的隨意性、創(chuàng)造性和不確定性。
我們必須清楚：老師“教什么”要為學(xué)生“學(xué)什么”服務(wù)，教師在“開發(fā)課程”，確定“教什么”時(shí)，應(yīng)充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有的知識、文化水平，要清楚學(xué)生的“最近 發(fā)展區(qū)”，要明白學(xué)生想“學(xué)什么”，要明白學(xué)生知識的“上限”與“下限”?？梢赃@樣說：老師的想“教什么”只有建立在學(xué)生想“學(xué)什么”的基礎(chǔ)上，才能發(fā)揮 教師應(yīng)有的“引導(dǎo)”作用。
“三”即指語文教師應(yīng)掌握三種基本的教學(xué)藝術(shù)本領(lǐng)——對話的藝術(shù)、啟發(fā)的藝術(shù)和“加法”的藝術(shù)
新課程背景下的語文課堂教學(xué)過程是一個(gè)師生、生生多邊平等對話、交流互助的過程，是一個(gè)師生雙方相互滋養(yǎng)的過程。課堂上，只有經(jīng)過師生雙方平等對話交流，才 能于無疑處發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而互助合作，解決問題；才能培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑、批判性思維能力；才能增進(jìn)師生間關(guān)系，創(chuàng)建靈動的動態(tài)生成的課堂；才能深入理解文本， 情感升華?？梢哉f，對話的藝術(shù)是語文教學(xué)根本的教學(xué)藝術(shù)。
語文教學(xué)的藝術(shù)也是啟發(fā)的藝術(shù)。蔡元培說過：“最好使學(xué)生自己去研究”，“最好使學(xué)生自學(xué)，教育者不宜硬將自己的意思壓到學(xué)生的身上”。這就要求教師克服 “自我中心化”傾向，在角色上，不充當(dāng)保姆，要當(dāng)輔導(dǎo)員；在師道上，不要賦予自己所講授的知識以絕對真理的色彩，要允許和鼓勵學(xué)生質(zhì)疑。啟發(fā)式教學(xué)是教師 在教學(xué)工作中依據(jù)學(xué)習(xí)過程中的客觀規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生自覺掌握知識的教學(xué)理論和方法。孔子是啟發(fā)式教學(xué)的首倡人，他提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”。課堂上，當(dāng)學(xué)生 處于“憤”、“悱”的狀態(tài)時(shí)，老師要善于觀察，掌握語言表達(dá)藝術(shù)，適時(shí)對學(xué)生進(jìn)行必要的追問、點(diǎn)撥、引導(dǎo)；從而把學(xué)生引領(lǐng)到新的“境界”，更加深化對文本 的解讀。
語文教學(xué)的藝術(shù)亦是“加法”的藝術(shù)。自新課標(biāo)實(shí)施以來，我們之所以把課堂學(xué)習(xí)的紙質(zhì)漢字化語言載體形式“課文”改成為“文本”，就是因?yàn)閭鹘y(tǒng)的一味強(qiáng)調(diào)“課 文學(xué)習(xí)”的說法具有狹隘性，不符合學(xué)生發(fā)展的要求，而“文本”的提法更符合大語文觀，更符合教育客觀形勢發(fā)展的需要，它強(qiáng)調(diào)語文課堂學(xué)習(xí)不僅僅局限于“教 材課文”，只要有利于學(xué)生發(fā)展的“文本”形式都可“加”進(jìn)課堂，進(jìn)行學(xué)習(xí)；例如在主題、內(nèi)容方面與“教材文本”有相似、關(guān)聯(lián)之處的文章、與“教材文本”有 密切關(guān)系的背景材料等有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)的東西都可引進(jìn)課堂。其實(shí)，寬泛一點(diǎn)講，“加法”教學(xué)藝術(shù)中的“加”還包括在課堂教學(xué)中“加”進(jìn)視頻、音頻、圖片等 學(xué)習(xí)載體形式。
“四”即指語文教學(xué)應(yīng)理順?biāo)膶踊娟P(guān)系——老師與學(xué)生的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生的關(guān)系，老師與文本的關(guān)系、學(xué)生與文本的關(guān)系
新課程背景下，老師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系是平等、民主、自由合作的關(guān)系；“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”，師生之間只是“聞道有先后”而 已。師生之間，學(xué)生之間應(yīng)能用情感互相影響，要互相尊重，互相信賴，分擔(dān)責(zé)任，分享權(quán)力，平等相處，坦誠相見，形成一種和諧融洽的心理氣氛，使相互間感到 親切可信。在課堂教學(xué)中，學(xué)生處于班級集體里，學(xué)生的參與活動，不是個(gè)體孤立的，而是在班級集體中師生、生生間互相影響下的互助、交流、合作；師生、生生 之間的互相討論，互相啟發(fā)，互相幫助，可充分發(fā)揮其個(gè)體間的互補(bǔ)作用。
在教學(xué)多邊活動中，學(xué)生處于主體地位，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生的積極思維，發(fā)揮其主動性和積極性，這是保證教學(xué)有效、高效的基礎(chǔ)；另外，學(xué)生主體作用 的發(fā)揮，還要依賴于教師的主導(dǎo)作用；課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是盲目的，而是在教師指導(dǎo)下有目的有步驟地進(jìn)行的；教師的引導(dǎo)和幫助是學(xué)生順利從事探究發(fā)現(xiàn)活動 的重要保障，能夠保證讓學(xué)生在有意義的思考路線上進(jìn)行有意義的探索，避免學(xué)生盲目、無效的活動。多邊活動理論認(rèn)為，教師在課堂上的一切行為，幾乎都發(fā)生在 同伴群體相互作用的情境之中，如課堂上的角色扮演、游戲、討論等，運(yùn)用了學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的互動，從而使教學(xué)兼具單項(xiàng)、雙向和多向交流色彩，形 成了一個(gè)信息交流的立體網(wǎng)絡(luò)，極大調(diào)動了學(xué)生的積極性，提高了學(xué)生的參與度。
文本是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的基本材料；它具有一定的示范引領(lǐng)作用。文本大致“框定”了課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，經(jīng)過教師——這個(gè)“媒體”中介的啟發(fā)引領(lǐng)，使學(xué) 生有可能通過文本學(xué)習(xí)，提高其語文學(xué)習(xí)能力的，形成一定的語文素養(yǎng)。教師要做“知己”——做文本作者的“知己”、做學(xué)生的“知己”；盡量與學(xué)生，與文本作 者“零距離“對話”；解讀文本，明晰作者的寫作意圖，走進(jìn)學(xué)生的心靈深處，明晰孩子的所需、所思、所想……
老師不可把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，不可以集體的討論來代替學(xué)生個(gè)體的“個(gè)性化”閱讀；要給學(xué)生一定的思維時(shí)間和空間，還學(xué)生自由；要讓學(xué)生質(zhì)疑，解脫思想的羈絆；讓學(xué)生馳騁想象，進(jìn)入浪漫主義的別樣天地；讓學(xué)生解放嘴巴，開口說話……
教師要擺正自己的位置，扮演好自己的“角色”——學(xué)習(xí)過程的引領(lǐng)者，學(xué)習(xí)方法的點(diǎn)撥者，學(xué)習(xí)疑難的啟發(fā)者，學(xué)習(xí)主題升華的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)行為的評價(jià)者，活動實(shí)踐的設(shè)計(jì)者。
“五”即指語文課堂教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)解決五大核心任務(wù)——理解、感受、評價(jià)、積累、體驗(yàn)
理解：理性沉淀在感性之中，理解融化在想象和情感之中。要通過默讀、朗讀、體驗(yàn)理解等多種方式方法理解文本內(nèi)容——寫了什么，理解為本表現(xiàn)的中心——為什么這樣 寫，還要理解如何很好地表現(xiàn)文章的中心目的的——怎樣寫的。“文道統(tǒng)一”、“文以載道”，要理解“道”的內(nèi)涵——載何“道”，要理解文本的內(nèi)容——以何載 “道”，還要探究文本的形式要素——何以載“道”。
感受：前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有一條富有詩意的、感性的審美的源泉，就不可能有學(xué)生全面的智力的發(fā)展。”感受應(yīng)建立在學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上；是以學(xué)生“自我的眼光“看世界”，帶有獨(dú)特的“這一個(gè)”色彩……
評價(jià)：在理解文本內(nèi)容，充分感知、體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次地理解，形成自己對感知對象的態(tài)度認(rèn)識，并適當(dāng)進(jìn)行評價(jià)、鑒別；在此基礎(chǔ)上內(nèi)化為自己的思想、情感！
積累：積累是閱讀教學(xué)“三部曲”——理解、積累、表達(dá)中的重要環(huán)節(jié)；是形成學(xué)生人格，積淀學(xué)生品格的奠基工程；是構(gòu)建學(xué)生語文素養(yǎng)大廈的鋼筋支架；是實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文能力可持續(xù)發(fā)展的原動力……積累包括：知識的積累、情感的積累、方法的積累以及良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的積累等等。
體驗(yàn)：從心理角度來分析，學(xué)生的認(rèn)識過程始終伴隨著情感——態(tài)度的過程。情知教學(xué)是以教育心理學(xué)為指導(dǎo)，以認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的觀點(diǎn)來解釋教學(xué)本質(zhì)問題的一種教學(xué) 法，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是認(rèn)知過程與情意過程的辯證統(tǒng)一；認(rèn)知的功能主要是起反映作用，體現(xiàn)在對知識的接受、加工和轉(zhuǎn)化上；情意的功能，主要是起動力作用，體現(xiàn) 在對意向的調(diào)節(jié)、維持和定向上；情知教學(xué)不但重視認(rèn)知功能的反應(yīng)作用，還注重發(fā)揮情意功能的動力作用。學(xué)生感知語言的過程即是體驗(yàn)的過程，即是學(xué)生自我建 構(gòu)的過程；體驗(yàn)重在“喚醒”，重在“重構(gòu)”，重在“豐富”，重在“積累”。
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