課堂觀察之于教師研究：價值、困境與對策
文|張愛軍
基于一個普通教師研究者的切身感受與困惑，筆者試圖將課堂觀察的話題置于教師研究的語境之中，探索課堂觀察之于教師研究的獨特價值、實踐困境與現實對策，希望對兩者的發(fā)展均有稍許裨益。
一、課堂觀察之于教師研究的獨特價值
首先，作為一種質性研究和量性研究相結合的研究方法，課堂觀察對于教師研究獨有其適切性，具有很高的方法論價值。課堂觀察源于西方的科學主義思潮，發(fā)展于20世紀五六十年代。經過幾十年的發(fā)展，課堂觀察法改變了早期的量化研究路線，追求質性研究和量性研究的結合，擺脫了純技術的缺陷，在研究方法的可操作性上逐步貼近普通教師，“飛入尋常百姓家”。“兩種性質不同的研究取向，從不同層面和不同方向豐富和充實了課堂觀察。兩種取向的相互結合、相互補充已經成為課堂觀察發(fā)展的主流趨勢?！盵1]此趨勢高度契合教師研究的情境性、微型化、草根化特征。教師每天都在教學一線，身處各種教學現場，對于教學有著極其真實、豐富的感受。運用課堂觀察法既可以質性手法“深描”課堂中的各種教學情境、體現教學之人文性，也可以適當統(tǒng)計各種量化指標以加深對教學科學性的理解和認識。另外，課堂觀察發(fā)生于教師熟悉的教學場域，利于教師進入研究現場。教師大多以同儕身份進入“自己人”的課堂，較之“專家”、“官員”等“局外人”，認同感更強，利于課堂觀察的開展。
其次，作為一種日常教學研究行為，課堂觀察本身即有研究的意蘊,是課堂教育資源的再開發(fā)再利用，使課堂這一教學現場變身研究現場。課堂既是師生實現精神生命的教學世界，也是師生自然生命存在的生活世界，課堂的無限承載性使其蘊含豐富的教育資源。這些資源原本以教學的面目“在場”，存在于一種“教學”過程之中；若其進入課堂觀察的專業(yè)視域，已有的教學資源則富有研究的意蘊，以研究資源的面目“在場”，存在于一種“研究”過程之中。不少教師研究者苦于缺乏研究課題、研究資源，或緣于“身在此山中”的視角缺陷。一線教師不宜像“專業(yè)研究者”那樣進行深奧抽象的理論推演與宏大敘事，那種研究范式其實低估甚至漠視了課堂的研究價值，躬耕課堂的“田野式研究”應是教師研究的實然范式?；诖耍屨n堂觀察成為教師研究的常態(tài)形式很有必要。
再次，從課堂觀察與教師研究目的的關系維度看，課堂觀察以改善教學為旨歸，直指教師研究之靶標。教師研究本來就與教學緊密相連，具有很強的實踐取向和功利性價值。課堂觀察立足于課堂，研究目的是為了改善課堂教學，研究流程均圍繞課堂教學而展開。與專業(yè)理論研究者不同，教師的課堂觀察首先鐘情于情境性問題的解決、教學實踐的改善，其目的不僅在于“解釋”，更在于“改造”。教師從事研究不是為了探索、發(fā)現理論，而是為了改善教學、提升教學生活質量。無論新入職教師還是熟練教師，都可以在課堂觀察中直接受益，研究成果可以迅速運用到教學實踐中去。沒有哪一種研究方法比課堂觀察更貼近課堂教學的實踐，它使得教師研究務實而高效，兼具教師研究的功利性價值和非功利性價值：既能夠改善教師最重要最現實的工作任務——課堂教學，也能幫助教師體驗和收獲教育科研的樂趣。
最后，課堂觀察架起了課堂教學和教育研究的橋梁，是提升教師研究水平、促進教師專業(yè)發(fā)展的現實途徑。教師從事研究的一大困難是從實踐到研究的跨越。但這種跨越并非從實踐者到研究者的角色轉換，因為教師從事研究的目的不是為了成為“專業(yè)理論研究者”，而是成為研究型的實踐者?！敖處熯@一角色顯露出如下種種二元關系中的中介性質：‘兒童’與‘成人’、‘母性’與‘父性’、‘外行’與‘專家’……‘實踐家’與‘理論家’……等等。教師這一角色，無論怎樣作出明確的界定，事實上是‘中間人’（intermediator）?！處熓聦嵣咸幱凇庑小c‘專家’之間，而絕不是專家。”[2] 此論斷明白而尖銳的指出了“教師專業(yè)屬性”的困局，一語道破教師專業(yè)發(fā)展道路之艱難。由于教學和研究分屬于實踐與理論兩大陣營，二者具有相對的獨立性，作為實踐者的教師和研究者的理論工作者承擔了不同的社會分工。從事研究的教師顯然介于“實踐家”和“理論家”兩者之間。在此語境下的教師既不能脫離事務性很強的繁重、繁瑣的教學工作，又要從事適宜的研究以提升自己的專業(yè)水平以滿足社會需求。課堂觀察不必進行宏大敘事與抽象的理論推演，消除了教師對于專業(yè)理論的畏懼；它“扎根”于教師熟悉的課堂，以改善教學為旨趣，“在教學中研究”，于教師有很強的親和力和適應性。這種草根研究實現了從實踐到研究的“無縫銜接”與“無痕轉換”。
二、教師研究語境中的課堂觀察之實踐困境
課堂觀察之于教師研究的獨特價值只是一種“應然”而非“實然”，實踐中的課堂觀察正遭遇重重困境。
（一）能力困境：“前專業(yè)化”的泥沼
沒有教師的專業(yè)發(fā)展就沒有課堂觀察的專業(yè)性可言。目前，大部分教師的課堂觀察技能停滯于經驗狀態(tài)，師徒式聽課的經驗積累走不出常識的窠臼。教師猶如在業(yè)余和專業(yè)之間“泥沼”地帶艱難跋涉，可謂之“前專業(yè)化”，其表現有四。第一，進入現場方式的日?；?。進入現場是課堂觀察的序曲，體現觀察者的一種專業(yè)水準；這一點最易被忽視。教學禮儀層面的遲到早退、在授課教師與學生互致問候時不起立等現象應該禁止；而從教學倫理層面看，強行進入現場的所謂“推門聽課”等現象，則是對教師和教學自然秩序的不尊重，值得反思。第二，課堂觀察的簡單化，包括觀察流程簡單化、觀察記錄簡單化、分析評價簡單化等。這些做法直接傷害了課堂觀察的科學性，使得聽課評課停留在日常狀態(tài)，無法升華為教育研究意義上的課堂觀察。第三，課堂觀察的表面化。如觀察的內容過于表面化，多局限于教學內容是否落實、課堂氛圍是否活躍、師生互動情況等框架性的和“面”上的內容，而對于深層次的課堂文化、教學倫理層面則難以企及?！坝^”的表面化則帶來“察”（分析、研究）的表面化。沒有對教學現象（尤其是一些教學細節(jié)）的細致、深入的審視，自然就不可能有理性思考的火花迸濺。不少教師的“聽課本”只是“聽”的結果，沒有“思”的過程，幾乎看不到觀察者思維的閃光點。
（二）團隊困境：“合而不作”的教研組
從教育社會學角度看，課堂觀察活動只能“存活”于觀察者和被觀察者的有效合作之中，研究意義上的課堂觀察需要一個專業(yè)的合作組織。因此，教師研究語境中的課堂觀察不僅是一種科學意義和專業(yè)層面的觀察研究，也是一種社會學意義上的人與人之間的合作、交往與對話。課堂觀察中的團隊合作不僅是為了滿足其科學屬性，也是其社會屬性的必然要求。按照學科這一自然屬性組合起來的教研組，并不能使其天然的生長為一種“專業(yè)合作組織”和“研究共同體”。出于行政壓力，相當部分的教師把聽課當作一種任務；若有利益獎懲，聽課評課就會遠離課堂本身的是非曲直……更有甚者，由于不少學校把聽課評課當作一種考核手段，聽課評課者和上課教師之間就變成了“評價”與“被評價”、“考核”與“被考核”的不平等關系，而不是平等的合作者關系。此時的聽課評課活動談不上什么團隊合作，研究意義上的課堂觀察就無從談起，教師之間自然無法展開從知識文化層面到精神層面的專業(yè)對話與深度合作，無法踐行“共享的原則”進而實現“互惠的效益”。[3]教研組有組織之“形”而無研究之“魂”，“合而不作”的課堂觀察失去了應有的社群支撐，本不肥沃的學術土壤更加貧瘠。
（三）文化困境：“媚俗”與“獨白”盛行的教研文化
個體對于某種文化來說永遠是后來者，只能適應且慢慢被同化，處于某種教研文化中的教師亦然。由于人情和面子等傳統(tǒng)文化心理的巨大影響，常常導致評課議課中媚俗現象突出。所謂“媚俗”，是指分析評價環(huán)節(jié)的盲從與虛假。一般的評價都是教師同儕參與，如果不涉及什么較大的獎懲后果，自然是“你好我好大家好”，其常見套路是“先優(yōu)點后缺點”、“多表揚少批評”。過于講人情、顧面子，評價就會失去科學性和正直性，使“反思”走向孤獨、“互動”淪為盲從?？吹玫降氖潜弧跋♂尅钡膶I(yè)修養(yǎng)，看不見的是遭“放逐”的專業(yè)道德。如此課堂觀察，不可能使教研組等行政組織成長為真正的“研究共同體”。所謂“獨白”現象，是指評課議課中缺少真誠的傾訴與專注的聆聽，自言自語式的宣講泛濫，來自心靈深處的對話枯竭，鮮有思維的深度撞擊。傳統(tǒng)教研文化中的“評課”之“評”，意味著“評價”、“診斷”乃至“批評”，獻課教師一般只能敏言訥行、洗耳恭聽，稍作辯解即會被視為不謙虛?！霸u”，隱含了居高臨下的文化意蘊，釋放著不平等的文化氣息，導致專業(yè)倫理中平等觀念的喪失。這種教研文化中的教師，即使有自己的研究理想與學術追求，最終也會陷入無奈和迷惑的境地。
三、讓課堂觀察成為教師專業(yè)素養(yǎng)的現實對策
首先，喚醒教師的專業(yè)研究意識。從傳統(tǒng)的聽課評課到科學的課堂觀察，不僅是一種研究方法的轉變，更是一種專業(yè)意識的覺醒與培育、一種教學生活態(tài)度的升華。“質的研究不僅僅是一種研究方法，也不僅僅是一種具有工具色彩的研究范式：它是一種看待世界和建構現實的方式，具有本體論的意義?！盵4]教學不僅僅是一種工作，也是教師的一種生活方式；教師從事課堂觀察，不是一種教學任務，而是教學生活的一部分，是教師專業(yè)化的重要內容，是充盈自身教育生命質量的重要途徑。常見的“任務型聽課”不能算是教育研究意義上的“課堂觀察”。因為它不僅沒有主動性，且沒有視之為一種研究行為，賦予其研究的意蘊，體現不出其科學性和專業(yè)性。
其次，培養(yǎng)教師的專業(yè)能力，幫助教師走出“前專業(yè)化”的泥沼。不少教師沒有意識到，課堂觀察是一種需要專業(yè)能力的專業(yè)研究行為。課堂觀察有一定的觀察流程，如何進入觀察現場、如何進行觀察記錄、怎樣做資料分析，都有一定的科學性、藝術性乃至倫理性的要求；它有明確的研究目的和研究計劃，遵循一定的原則，強調觀察的真實性和系統(tǒng)性。這就要進行必要的學習、培訓，讓教師掌握科學的研究方法，逐步培養(yǎng)其課堂觀察的專業(yè)能力。只有掌握科學的課堂觀察方法和相應的專業(yè)觀察能力，教師才能對教學現場進行專業(yè)水平的觀察，獲得有價值的研究素材，通過進一步的研究探索體驗到教育科研創(chuàng)新帶來的幸福感。而只有這種創(chuàng)造性成果帶來的教育幸福，才能成為教師從事教育研究的不竭動力。
再次，促成教研組向“研究共同體”轉換，實現教師間專業(yè)合作。學校里的教研組、備課組是教師研究的最常見組織，也是形成“研究共同體”的胚胎。但是，實踐中的教師合作松散而不專業(yè)。這不僅源于教師職業(yè)的相對獨立性（教師即使不合作也不妨礙日常教學的基本進行），還在于教師專業(yè)發(fā)展的“半專業(yè)化”特點。[5]教師職業(yè)的“半專業(yè)化”，決定了教師之間不會像醫(yī)生、軟件工程師等職業(yè)那樣進行高度專業(yè)化的合作。盡管如此，由于教師擁有的學科專業(yè)知識不同，各自的實踐知識和實踐智慧不同，進行課堂觀察的教師仍有可能進行專業(yè)的合作。這就需要學校和教師共同努力，探索適宜的合作機制、合作平臺。對傳統(tǒng)的“公開課”、“師徒結對”、“同課異構”、“開放課堂”等活動，進行從形式到理念全方位的“專業(yè)化”重建，就可以使之成為教師課堂觀察的專業(yè)合作機制。以熟知的“公開課”為例，至少可以進行以下改造。第一，改無目的性開課為專題性開課，加強觀察的目的性。許多公開課都以教材內容為標題，而不是課堂觀察的研究內容（如“課堂提問技能”）為題，這就揭示了潛意識里觀察目的的“懸置”。第二，將“公開課”的經驗交流性質升華為研究性質。中小學的公開課大多淪為“經驗交流會”，所謂的反思也停留在較低的“經驗總結”的實踐層面，缺少理論研究層面的專業(yè)切磋與深度對話。確立“短平快”的研究課題、選擇“小而近”的切入點、采用草根化的研究方法、提煉情境性的實踐智慧，是教師“研究”公開課的可操作性原則。
最后，在“研究性對話”中培育優(yōu)秀的教研文化。傳統(tǒng)意義上的“評課”實乃一種“評價性獨白”，缺少真正的“交往”與“對話”。文化哲學視野下的課堂觀察實質上是一種交往中的對話，我們既可以形而上的把對話理解為一種教育文化，也可以形而下的把對話理解為一種教育研究方式。毋論“聽課評課”或“觀課議課”，其應然狀態(tài)都是一種“對話”。置身于課堂觀察之中的教師應在專業(yè)對話中達成和諧，賦予對話研究的意蘊，成其為有別于日常對話的“研究性對話”?！把芯啃詫υ挕背珜械恼n堂觀察參與者在交往與對話中達成共識與和解，實現對課堂教學意義和關系的理解與重構?！吧趯υ捴谐粒嬖谠趯υ捴姓归_，主體建構在自我與他人的對話中實現?！盵6]唯有“研究性對話”才能在彰顯人的主體性的同時，消解“評價性獨白”的霸權地位，構筑一種全新的教研文化，從根上走出課堂觀察的困境。
參考文獻
[1] 崔允漷等.課堂觀察20問答[J].當代教育科學：2007,(24)：18.
[2] [日]佐藤學著，鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京：教育科學出版社，2003：208.
[3] 付黎黎.聽評課：指向合作的課堂觀察[J].教育科學研究.2010,(2)：39.
[4] 陳向明著.教師如何做質的研究[M].北京：教育科學出版社，2001：4.
[5] 教育部師范教育司組織編寫.教師專業(yè)化的理論與實踐（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2003：38.
[6] 譚學純著.人與人的對話[M].合肥：安徽教育出版社，2000：2.
聯(lián)系客服
