我國小學(xué)識字教學(xué)改革久熱不衰。僅《人民教育》1997年1-6期連續(xù)推出的《識字教學(xué)改革一覽》，就介紹了集中識字、隨文識字、注音識字、韻語識字、字族文識字、字根識字等21種建國以來誕生的識字教學(xué)體系；近十幾年又有一些改革實驗陸續(xù)進(jìn)行，可以肯定，可預(yù)見的將來改革也不會停下腳步。改革的直接動因是已有識字教學(xué)體系存在不科學(xué)處；改革的前仆后繼，顯示人們對科學(xué)識字的矢志追求。但識字教學(xué)體系的層出不窮不全是好事，它從另一個角度證明，認(rèn)識、把握和實施科學(xué)識字，何其艱難！近年出現(xiàn)一些另類“科學(xué)識字”論，似是而非，混淆視聽，為人們認(rèn)識科學(xué)識字平添了迷霧。有必要走近科學(xué)識字，排除干擾，認(rèn)識、探究其真諦，這樣才能認(rèn)清識字教學(xué)改革的正確航向，以免誤入歧途。
眾里尋他：科學(xué)識字真容安在？
全面、深刻地揭示或認(rèn)識科學(xué)識字非易事，其難度遠(yuǎn)超很多人的想象。幾代人孜孜求索，都未揭開科學(xué)識字的全部奧秘。但踏其足印，從其成敗得失中還是能夠?qū)さ梅N種線索，讓我們更靠近科學(xué)識字，并嘗試著去勾勒其輪廓，依稀還原其真面。
一、科學(xué)識字的內(nèi)涵
科學(xué)識字，即科學(xué)的識字教學(xué)或識字教學(xué)科學(xué)化。“科學(xué)”何意？在《現(xiàn)代漢語詞典》中它有兩個義項：①反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科知識體系。②合乎科學(xué)的。第一個義項為名詞，如自然科學(xué)、社會科學(xué)等；第二個義項為形容詞，其義可具體理解為正確的、合理的或合乎客觀規(guī)律的，如，科學(xué)種田、科學(xué)發(fā)展觀、方法科學(xué)等?？茖W(xué)識字中的“科學(xué)”屬第二個義項，用以修飾“識字”，合起來是指遵循或符合規(guī)律的、合理的識字教學(xué)。
識字教學(xué)應(yīng)遵循的規(guī)律，絕不是單一的漢字規(guī)律或小學(xué)生漢字認(rèn)知規(guī)律，也絕不是漢字規(guī)律+小學(xué)生漢字認(rèn)知規(guī)律，而是識字教學(xué)規(guī)律。不同的學(xué)科、不同的教學(xué)內(nèi)容存在共同的、普遍的教學(xué)規(guī)律，如，學(xué)生認(rèn)知特殊性規(guī)律、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體互動規(guī)律、教學(xué)與發(fā)展相互影響規(guī)律、教學(xué)的教育性規(guī)律等，也存在各種特殊規(guī)律，是共性和個性的統(tǒng)一體?？茖W(xué)識字既要遵循教學(xué)的普遍規(guī)律，更要遵循識字教學(xué)的特殊規(guī)律。
關(guān)于教學(xué)，從不同的視角，會有不同的定義。若從學(xué)科知識、教師和學(xué)生的關(guān)系看，教學(xué)應(yīng)是學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通。由此出發(fā)，可區(qū)分出三個要素：學(xué)科邏輯、學(xué)生心理邏輯和溝通。杜威主張，教師從事教學(xué)活動，需要精通教材；注意力應(yīng)該集中在學(xué)生的態(tài)度和學(xué)生的反應(yīng)上。教師的任務(wù)，在于了解學(xué)生和教材的相互影響，不應(yīng)注意教材本身，而應(yīng)注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用。教師的學(xué)問或所熟練掌握的教材，孤立地看，它的某些特點反而有礙有效的教學(xué)。[1]其中，“了解學(xué)生和教材的相互影響”、“注意教材和學(xué)生當(dāng)前的需要和能力之間的相互作用”，也就是學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的溝通。一般認(rèn)為，教學(xué)過程中存在多重矛盾，學(xué)生與知識之間的矛盾是基本矛盾。這一矛盾也可以表述為學(xué)科邏輯與學(xué)生心理邏輯的矛盾?！皽贤ā闭腔饷堋⑹怪_(dá)于統(tǒng)一的手段；它是獨(dú)立的教學(xué)要素，但同時又連接另外兩個教學(xué)要素，是核心的教學(xué)要素。只有實現(xiàn)有效、高效“溝通”的教學(xué)才是科學(xué)的教學(xué)。
至此，我們可以試著為科學(xué)識字下定義：科學(xué)識字在充分認(rèn)識、把握和協(xié)調(diào)漢字規(guī)律、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律等的基礎(chǔ)上，進(jìn)行漢字邏輯與學(xué)生心理邏輯的有效“溝通”；通俗地說，是在合乎教學(xué)普遍規(guī)律的前提下遵循識字教學(xué)特殊規(guī)律的識字教學(xué)。
科學(xué)識字的特質(zhì)是“科學(xué)”，但它絕不是某種識字方法，也絕不是某種識字教學(xué)流派或體系，而是識字教學(xué)至高無上的境界或最理想的狀態(tài)，因而，也是所有識字教學(xué)方法或流派的共同追求。
二、科學(xué)識字的要素
鑒于識字教學(xué)的高度復(fù)雜性，構(gòu)成其科學(xué)性的因素也就眾多而復(fù)雜。其中有些因素居于核心地位，是構(gòu)成科學(xué)識字不可或缺的必要條件，即要素。要素越完備，距離科學(xué)識字就越近；反之，就與科學(xué)識字南轅北轍。
（一）把握識字教學(xué)的特殊規(guī)律
識字教學(xué)改革數(shù)十年，但我們尚未窮盡和洞悉它應(yīng)遵循的所有特殊規(guī)律。這就是識字教學(xué)改革不斷、體系迭出卻又都不盡如人意的根本原因。但識字教學(xué)受制于以下特殊規(guī)律，有的已經(jīng)得到公認(rèn)，有的必將得到人們的認(rèn)可。
1．漢字規(guī)律
關(guān)于漢字的規(guī)律，從不同角度有不同發(fā)現(xiàn)。以下兩條對教學(xué)體系的構(gòu)建以及教學(xué)手段的運(yùn)用具有直接指導(dǎo)意義：
造字規(guī)律。也就是象形、指事、會意、形聲等“六書”法則，它首先賦予漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)以理據(jù)性。漢字由筆畫或偏旁構(gòu)成，由幾筆幾畫，由什么偏旁構(gòu)成，有其內(nèi)在的道理或根據(jù)。漢字因義賦形，形與義具有內(nèi)在的聯(lián)系。漢字中形聲字占80％以上，聲符表示讀音，形與音本具有必然聯(lián)系?！傲鶗庇绕涫切温曉熳址ㄟ€賦予漢字以系統(tǒng)性。相當(dāng)多的聲符和義符具有很強(qiáng)的構(gòu)字能力：一是以共同的義符為中心構(gòu)成的系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部的漢字具有內(nèi)在的意義聯(lián)系。如，“又”是模擬右手形，由“又”作義符構(gòu)成的字往往首有關(guān)：“友”兩只手疊在一起，以手相助，即朋友；“取”以手取耳，本義是捕取，引申為拿?。弧笆濉北玖x是拾??；“秉”手握禾稻，本義是一把禾穗，引申為手拿著、持著。二是以共同的聲符為中心構(gòu)成的系統(tǒng)，如以“尚”為聲符的“常黨賞裳堂躺趟淌趟”等，它們都是后鼻韻母的字。
演變規(guī)律。包括字形、字義、字音的演變規(guī)律。字形演變的規(guī)律主要是刪繁就簡，具體手段是筆畫化、記號化。甲骨文的“”，模擬弦月的樣子，可見形知義；而現(xiàn)代漢字“月”卻狀如梯子，幾無理據(jù)可言。在字形演變過程中大量存在異化和同化、詐變現(xiàn)象。在古漢字中，“赤、然、尉、光”等本都有“火”，“奐、輿、舉、丞”等都有兩手相拱之形的“廾”，現(xiàn)在卻全然看不出相同的痕跡，這是異化；相反，“春泰奉秦奏”等字的上部，現(xiàn)在形體完全一樣，但在篆文中形體和意義都截然不同，這是同化。此外，還有訛變現(xiàn)象?！盎省苯鹞淖鳌?span>
”，是祭祀時戴的一種冠。小篆上部黏合簡化為“白”，下部分化出“王”，隸楷訛變成“皇”，成整體記號字。異化和同化、詐變讓內(nèi)在的、必然的形義聯(lián)系走向非必然的約定俗成。字記錄語言中的詞，早期漢字絕大數(shù)一字一詞，字義即詞義。詞匯是語言中變化最為迅速的因素，為滿足交際需要，引申義、比喻義、假借義大量產(chǎn)生，一字（詞）多義便成為漢字的普遍現(xiàn)象，這也部分導(dǎo)致形義內(nèi)在聯(lián)系的中斷?！岸取睆挠质÷?，本義為計量長短的單位，引申為按照一定計量標(biāo)準(zhǔn)劃分的單位，再引申為程度、限度，又引申為法度、風(fēng)度和度過等。除了計量長短的單位依稀保留著與“又”（手）的內(nèi)在聯(lián)系外，其他意義就難說有多少內(nèi)在關(guān)聯(lián)。字音的演變突出體現(xiàn)在形聲字中。造字之初，聲旁表示字的讀音，而根據(jù)權(quán)威數(shù)據(jù)，現(xiàn)代漢字聲旁表音率不足四成。[2]
漢字音、形、義不斷演變的過程，是理據(jù)性不斷削弱的過程，“也就是對字源否定的過程。它不再像漢字產(chǎn)生時那樣體現(xiàn)‘六書’的規(guī)律性，而是為追求書寫之迅速等實用性而不惜破壞‘六書’的規(guī)律性?！?sup>[3]著名語言學(xué)家蘇培成，以“又、冫、刂、魚”四部字作為代表，通過考察后推測，現(xiàn)代漢字的理據(jù)度大約在50％上下。[4]有人研究發(fā)現(xiàn)，“全部現(xiàn)代漢字的平均提示度4．46分，相當(dāng)于44．6％，不到一半。這意味著，學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢字一大半靠死記硬背，一小半可以在掌握字符的意義或聲音的基礎(chǔ)上活學(xué)活記。”[5]提示度，即字符提示意義和讀音的程度，也就是理據(jù)度。
2．與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律
識字本身不是終極目標(biāo)，而是為了學(xué)習(xí)書面語。識字是閱讀的基礎(chǔ)，閱讀可以鞏固漢字。這些都是公認(rèn)的常識，可在一定程度上作為識字與書面語學(xué)習(xí)互動的注腳。要實現(xiàn)這樣的互動，漢字學(xué)習(xí)必須以學(xué)生的言語活動為中介，即要與學(xué)生特定階段的讀寫活動相適應(yīng)，所學(xué)的字能運(yùn)用于最近階段的讀寫實踐，唯如此，才能讓識字為書面語言學(xué)習(xí)服務(wù)，也才能以閱讀鞏固漢字。
與書面語學(xué)習(xí)互動，還有一個更深層、更核心的涵義。兒童入學(xué)之初已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)書面語的最佳時機(jī)，但真正意義上的書面語學(xué)習(xí)不是從識字而是從閱讀開始的。掌握了漢字不必然就會閱讀：會正確、清晰地讀出漢字不等于就會正確、流利地讀出句子，會了解或理解字（詞）義也不等于就會了解或理解文意。石皇冠曾經(jīng)以小學(xué)語文教師為對象，進(jìn)行一次測試，讓他們給摘自《資治通鑒》中的一段話斷句：“臣光曰智伯之亡也才勝德也夫才與德異而世俗莫之能辨通謂之賢此其所以失人也失聰察強(qiáng)毅之謂才正直中和之謂德才者德之資也德者才之帥也……”，盡管被試?yán)蠋煻际炀毜卣莆掌渲腥魏我粋€字，但因其沒有足夠的文言文語感，斷句出現(xiàn)了巨大困難，無法讀通句子，遑論理解文意。[6]入學(xué)之初，學(xué)生剛六、七歲，之前習(xí)得的口語與即將學(xué)得的書面語存在相當(dāng)程度的差異，而他們又大都缺乏書面語語感，閱讀白話文與成人閱讀文言文相似。兒童學(xué)習(xí)書面語最重要的是積淀語感，其主要途徑只能是大量地閱讀；語感的增強(qiáng)，才能促進(jìn)從識字到閱讀的自動化。因此，識字與書面語學(xué)習(xí)互動更深層的涵義就在于：識字不應(yīng)與閱讀分離。集中識字研究長達(dá)數(shù)十年，但至今仍在試驗中，未被廣泛采用，這值得反省和深思。建國后，集中識字由遼寧省黑山縣北關(guān)實驗學(xué)校于1958年率先開始實驗，先集中識字，而后讀書。識字主要采用“基本字帶字”、“形聲字歸類”的方法，目標(biāo)是讓小學(xué)生在第一學(xué)段掌握2500個左右的漢字。中央教科所和北京景山學(xué)校有關(guān)專家和教師對這項實驗進(jìn)行了完善，差不多在上個世紀(jì)八十年代中期，形成了“集中識字、大量閱讀、分步習(xí)作”的新教學(xué)體系。相對于原實驗，新體系的發(fā)展在于，變一二年級長時間大量集中識字為識字與閱讀多次穿插：每學(xué)期分成兩段或三段，每段先集中識課文中的生字，再讀課文；再集中識一批字，再讀課文。但不斷發(fā)展的集中識字新體系卻沒有徹底改變識字與閱讀分開的基本思路，這無疑就是它數(shù)十年始終處于實驗階段的主要原因。而隨文識字因在閱讀中識字，二者實現(xiàn)了有效互動，盡管無法按照漢字規(guī)律呈現(xiàn)生字，但“兩害相權(quán)取其輕”之后，仍被更多地接受，成為現(xiàn)行識字教學(xué)的主流。事實再一次證明：其一，低年級不能單純識字，否則貽誤書面語發(fā)展最佳時機(jī)；其二，脫離閱讀的識字生命力必將受限，一定不是科學(xué)識字！
3．兒童漢字認(rèn)知規(guī)律
識記漢字音、形、義的過程，是對漢字信息編碼、儲存和檢索的過程。在信息論看來，在信息傳送過程中，一種是新信息，一種是冗余信息，新信息是需要學(xué)習(xí)和掌握的內(nèi)容和目標(biāo)，是信息量，超出了最低所需信息量的那部分信息是冗余信息，信息量為零。生字的音、形、義是新信息。學(xué)生學(xué)習(xí)之時，往往已在生活中習(xí)得生字的音和義，此時，只有字形是才新信息。新信息愈少，就愈容易學(xué)。隱藏在漢字背后的造字原意、形體演變等豐富的文化知識，則都是冗余信息。一些冗余信息雖不是需要掌握的新信息，但它給檢索提供更多的途徑，給推論出要求記憶的新信息提供了更多的根據(jù)。但是，冗余信息必須是學(xué)生經(jīng)驗里所具有的或易于理解的，這樣才能為檢索或推論出新信息服務(wù)，反之，冗余信息若是學(xué)生經(jīng)驗里闕如的或難以理解和接受的，就不能為檢索信息提供途徑，反而極大增加學(xué)習(xí)難度。
漢字認(rèn)知的核心是識記。艾賓浩斯和其他許多心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)了遺忘的規(guī)律：其一，最先遺忘的往往是那些對學(xué)習(xí)者沒有重要意義的、不能引起興趣的、不符合需要的、在學(xué)習(xí)和工作中不占重要地位的材料。其二，形象的、有意義的材料比無意義的材料遺忘得慢；熟練的技能動作一般遺忘也慢，而且恢復(fù)也快。其三，識記材科的儲量如過大容易遺忘。這些規(guī)律是所有人的共性，而兒童漢字的記憶還具有個性。心理學(xué)研究表明：兒童記憶發(fā)展規(guī)律是，從無意識記憶到有意識記憶；從機(jī)械記憶到理解記憶；從形象記憶到抽象記憶。中低年級學(xué)生，前者強(qiáng)于后者，其認(rèn)知過程與成人正好相反：先整體后局部，先記憶后理解。有心理學(xué)家做此試驗[7]：給小學(xué)—年級、二年級、五年級的兒童出示一些家具的照片，每個年級的被試均被分為兩組。第一組被試所看照片中的家具具有一定的意義聯(lián)系，在整體上構(gòu)成一個與實際生活相近的真實房間的布局。第二組被試所看照片中家具的內(nèi)容和數(shù)量與第一組相同，但是家具擺放的布局完全是隨機(jī)的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第二組被試的再認(rèn)成績沒有表現(xiàn)出明顯的年齡差異。而第一組兒童的再認(rèn)成績則表現(xiàn)出了明顯的年齡差異，即隨著年齡增長，兒童對具有一定意義聯(lián)系的材料的再認(rèn)能力明顯提高。試驗再次驗證了意義識記隨著年齡的增長而增強(qiáng)的論斷。這些研究表明，低中年級識字教學(xué)合理利用機(jī)械識記和兒童的經(jīng)驗具有科學(xué)性。片面強(qiáng)調(diào)理解識記、意義識記，講解大量遠(yuǎn)離孩子經(jīng)驗和運(yùn)用不上的知識，不利于記憶，與科學(xué)精神相悖。
我國心理學(xué)工作者張素蘭和馮伯麟就“場獨(dú)立性和場依存性對集中識字和分散識字效果的影響”進(jìn)行了研究。結(jié)論是[8]：場獨(dú)立性強(qiáng)的人，善于對以偏旁部首歸類的形狀相似的字進(jìn)行分析和比較，找出這一組字的共同部分──偏旁部首或基本字，并能區(qū)分出它們之間的不同部分，與字音、字意匹配，很快記住這組字，他們適合集中識字。場依存性的人不善于從一組集中的字中找出偏旁部首，進(jìn)行認(rèn)知改組，在默寫時常出現(xiàn)泛化現(xiàn)象。分散識字是“字不離句，句不離段”的隨課文識字，生字和熟字與上下文內(nèi)容聯(lián)系在一起，生字的意義就蘊(yùn)含在整個課文之中，課文就是組織好的社會性材料，所以分散識字比集中識字提供了較多的外在參照，這種教學(xué)方式適合場依存性的認(rèn)知方式。
（二）致力于各種規(guī)律的平衡
事物往往是各種矛盾的統(tǒng)一體，教學(xué)尤然。識字教學(xué)特殊規(guī)律之間，絕非都能和諧運(yùn)行、互動相生，更多的是存在著千纏百結(jié)的復(fù)雜矛盾，彼此沖突或?qū)αⅲ嗷恐苹蛳嗫?，因此，蹺蹺板效應(yīng)如影隨形，遵循某些規(guī)律，往往悖逆另一些規(guī)律。
先看漢字規(guī)律內(nèi)部。漢字演變的主軸或主旋律就是對造字規(guī)律進(jìn)行破壞，二者天生異稟，難以兩立。那么，遵循漢字規(guī)律，是造字規(guī)律，還是演變規(guī)律？當(dāng)二者不能兩全時，唯一的選擇只能是協(xié)調(diào)。
再看與語言學(xué)習(xí)互動規(guī)律和漢字規(guī)律?！皨寢尅被颉鞍职帧笔莾和瘯f的第一詞，無疑也是兒童日常生活的最常用詞。從識字必須與語言學(xué)習(xí)互動角度看，學(xué)習(xí)“媽”或“爸”理應(yīng)先于學(xué)習(xí)“女、馬”或“父、巴”等，因為后者在兒童日常語言中的常用度絕不能與前者比肩，先學(xué)前者利于字的復(fù)現(xiàn)和運(yùn)用，也利于鞏固。但從造字角度看，先有獨(dú)體的“女、馬”或“父、巴”才有合體的“媽”或“爸”，先學(xué)獨(dú)體后學(xué)合體符合造字規(guī)律和構(gòu)成特征。學(xué)“白、勺、的”，孰先孰后？若從造字規(guī)律和構(gòu)成特征看，應(yīng)先學(xué)“白”、“勺”，后學(xué)“的”，但根據(jù)《最常用的漢字是哪些──三千高頻度漢字字表》，“的”的頻度為第1，“白”為第317，“勺”在2500以后，[9]從語言學(xué)習(xí)需要的角度看，先學(xué)“的”更利于閱讀和運(yùn)用。所以，先后之序必須綜合各種因素，通盤考慮和權(quán)衡后做出安排，站在一個角度看問題，勢必各執(zhí)一詞。
最后看漢字規(guī)律與兒童漢字認(rèn)知規(guī)律。學(xué)習(xí)“喜”字，字形是新信息，是學(xué)習(xí)的重點和難點。那么，分析其字形，應(yīng)拆分為“壴zhù、口”還是“十、豆、口”？“壴”甲骨文作“”，模擬架設(shè)的一面鼓?！跋病睆膲詮目冢硎鞠矘妨x。將“喜”拆分為“壴、口”，符合造字原意和規(guī)律。但問題是，“壴”字形也不簡單，要清晰、牢固地掌握，僅靠知其為一面鼓遠(yuǎn)不能達(dá)到目的，還要借助其他分析手段。況且“壴”還是一個冷僻字，甚至是非現(xiàn)代漢字，現(xiàn)代文化人終生不認(rèn)識者大有人在，再說，認(rèn)識了又有何實際用處？從認(rèn)知規(guī)律看，沒有用處的信息容易遺忘，唯加重記憶負(fù)擔(dān)罷了。若拆分為“十、豆、口”，雖不合造字原意，但經(jīng)驗里闕如的轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗里已有的，模糊的轉(zhuǎn)化為清晰的，難點便消解于無形。
基于此，所謂遵循識字教學(xué)特殊規(guī)律，其實并非追求與所有規(guī)律的契合，更非追求各種規(guī)律的相得益彰，而是在全面認(rèn)清規(guī)律的前提下實現(xiàn)各種規(guī)律的平衡與調(diào)和。當(dāng)規(guī)律之間沖突或相克時，彼此寬容和接納、互相妥協(xié)和讓步才是平衡與調(diào)和的唯一途徑，那么，背離各種規(guī)律的某些部分就是無奈而必需的選擇。換言之，以上各種規(guī)律的妥協(xié)、讓步、平衡與調(diào)和，才是遵循識字教學(xué)特殊規(guī)律的要義。盲人摸象，偏執(zhí)一端，排斥彼此，將導(dǎo)致失衡與失和，從而利弊共生，解決了部分問題，卻產(chǎn)生了更多其他問題，此消彼長，得不償失，從而影響識字的整體效果。如此，就一定不是科學(xué)識字。
各種規(guī)律的平衡和調(diào)和要秉持一定的原則，這就是不僅要區(qū)分主要矛盾和次要矛盾，還要區(qū)分各種矛盾的主要方面和次要方面，因其在矛盾中起主導(dǎo)作用，居于支配地位。把握矛盾的主要方面才能找到解決矛盾的根本途徑和方法，妥協(xié)、讓步才有切實可靠的依據(jù)。在造字規(guī)律和演變規(guī)律之間，后者為主要方面，一是因為演變代表了漢字的發(fā)展趨勢，二是因為小學(xué)識字教學(xué)教現(xiàn)代漢字而非古代漢字。在漢字規(guī)律和與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律之間，也是后者為主要方面，因為，識字非終極目的，為學(xué)習(xí)書面語言服務(wù)才是。在認(rèn)知規(guī)律和漢字規(guī)律之間，前者為主要方面，因為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，以學(xué)生為本或以學(xué)生發(fā)展為本，是現(xiàn)代先進(jìn)的教育教學(xué)思想。而把漢字規(guī)律視為矛盾的主要方面，是知識本位的具體體現(xiàn)。知識本位之弊已為許多人所認(rèn)識、所批判，甚至成為新世紀(jì)課改的動因之一，在此不再贅述。
（三）各種規(guī)律實現(xiàn)平衡的指標(biāo)
平衡、調(diào)和識字教學(xué)特殊規(guī)律是科學(xué)識字深層的、決定性的因素，也是判斷一種識字教學(xué)體系科學(xué)性的內(nèi)在依據(jù)。但要讓人對科學(xué)識字做出迅速、直接判斷和識別，還需要更直觀的、外在的依據(jù)，也就是衡量識字科學(xué)性的指標(biāo)。深層的、決定性的因素是因，直觀的、外在的依據(jù)是果。
1．合適的目標(biāo)
合適的目標(biāo)是漢字邏輯與學(xué)生心理邏輯溝通的結(jié)果之一，是顯示識字教學(xué)科學(xué)性的首要標(biāo)尺。主要包括：
適當(dāng)?shù)臄?shù)量。小學(xué)生應(yīng)學(xué)會多少個漢字才科學(xué)？建國以來，關(guān)于識字教學(xué)數(shù)量的目標(biāo)如同過山車，忽高忽低，走過不少彎路?，F(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定小學(xué)階段學(xué)會2500個，這一數(shù)字有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)依據(jù)。國家語言文字工作委員會1988年3月正式公布的《現(xiàn)代漢語常用字表》，共收字3500個。其中常用字2500個，覆蓋率為97.970%。北京語語言文化大學(xué)編制《漢字頻率表》，其中2500個常用字覆蓋率達(dá)99.128%。實踐證明，這一數(shù)字既可滿足小學(xué)生學(xué)習(xí)書面語的需要，也其學(xué)力所能及，被大多數(shù)人所認(rèn)可。
但總量被認(rèn)可并不意味這一數(shù)量要求具備完全的科學(xué)性。首先，2500字如何分配給小學(xué)各個學(xué)段，值得研究。2001年版課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定第一學(xué)段識字量為“認(rèn)識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫”[10]經(jīng)十年實踐檢驗，絕大多數(shù)老師反映數(shù)量偏大。2011年版刪去彈性要求的部分，可能切合該學(xué)段學(xué)生的承受力。其次，漢字總數(shù)高達(dá)數(shù)萬個，現(xiàn)在多數(shù)都沒有使用價值，小學(xué)生應(yīng)學(xué)會哪2500個，即確定字種，更是問題的關(guān)鍵。從書面語學(xué)習(xí)角度看，學(xué)會的2500字必須在讀中經(jīng)常得到復(fù)現(xiàn)，在寫中經(jīng)常得到運(yùn)用，方能確保識字為閱讀和寫作服務(wù)；從認(rèn)知角度看，才利于鞏固，避免遺忘。那么，要學(xué)會的漢字使用頻率必須排在所有漢字的前2500位。誕生于20多年前的《現(xiàn)代漢語常用表》可為確定2500字的參考，卻不能完全照搬，因為小學(xué)生用字需求與成人不同?，F(xiàn)行各個版本教材所確定的2500字并不一致，與《現(xiàn)代漢語常用表》也各有所出入。可喜的是，2011年版附錄有《義務(wù)教育常用字表》，確定了小學(xué)學(xué)生應(yīng)學(xué)會2500個字的字種，在識字?jǐn)?shù)量的科學(xué)性上，向前邁出重要的一步。
清晰的邊界。漢字產(chǎn)生數(shù)千年，幾經(jīng)演變，無論哪個漢字都有綿長而曲折的歷史滄桑，蘊(yùn)含著極其豐富的知識。因此，每個漢字要教什么內(nèi)容，應(yīng)有清晰、確定的界限，或者說對質(zhì)量應(yīng)有明確的要求，斷然不可將關(guān)于每個字的全部知識都作為教學(xué)內(nèi)容。識字不是研究漢字，也不是學(xué)漢字學(xué)，根據(jù)小學(xué)生的接受能力和讀寫需要，對于要求學(xué)會的字，只要讀準(zhǔn)字音、再現(xiàn)字形、了解字義、能夠運(yùn)用即可。至于它的來龍去脈等漢字學(xué)本體知識，不必要求學(xué)會。其中，讀準(zhǔn)字音、再現(xiàn)字形是剛性的，了解“字義”則是彈性的，準(zhǔn)確把握“了解字義”，對于明確識字質(zhì)量要求、確定教學(xué)內(nèi)容的邊界具有重要意義。“了解字義”的實質(zhì)是了解詞義，對于學(xué)習(xí)母語而言，一般只要結(jié)合語言環(huán)境或生活實際能夠意會即可，不要求會清晰說出意思。魯迅先生在《人生識字糊涂始》中有過精彩的描述：“孩子們常常給我好教訓(xùn)，其一是學(xué)話。他們學(xué)話的時候，沒有教師，沒有語法教科書，沒有字典，只是不斷的聽取，記住，分析，比較，終于懂得每個詞的意義，到得兩三歲，普通的簡單的話就大概能夠懂，而且能夠說了，也不大有錯誤。小孩子往往喜歡聽人談天，更喜歡陪客，那大目的，固然在于一同吃點心，但也為了愛熱鬧，尤其是在研究別人的言語，看有什么對于自己有關(guān)系──能懂，該問，或可取的?！?sup>[11]所以，對于很多漢字，大多數(shù)學(xué)生已在生活中習(xí)得字（詞）義，甚至早會口頭運(yùn)用，但較難甚至很難清楚說出意思。這其實體現(xiàn)了母語學(xué)習(xí)的規(guī)律──習(xí)得性和模糊性。漢字往往一字多義，但在具體語言環(huán)境中只有一個意思，多個義項應(yīng)結(jié)合多篇課文的教學(xué)，在多次的學(xué)習(xí)中結(jié)合不同語境逐步形成系統(tǒng)──當(dāng)然對于學(xué)生而言這個系統(tǒng)也依然是模糊的，不應(yīng)試圖畢其功于一役地將漢字的所有義項一次性清晰地教給學(xué)生，這是研究漢字或是進(jìn)行漢字學(xué)教學(xué)的任務(wù)，不僅超越小學(xué)生的承受力，更不與小學(xué)生的讀寫活動相適應(yīng)，是對識字與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律的根本違背。
人教版小學(xué)語文教材中，一年級小學(xué)生第3堂識字課是《在家里》，中有句子：“爸爸媽媽笑了，我也笑了?！薄耙病笔巧?。在漢字中，“也”的知識絕不屬于最復(fù)雜或最豐富的一類，卻也蔚為可觀：《說文解字》根據(jù)小篆的形體，認(rèn)為它是女陰的象形。清代蒙學(xué)大師王筠認(rèn)為是“匜”的古字──古代洗手時用來盛水的器皿。一般認(rèn)為，“也”與“它”古時同字，甲骨文作“”，金文作“
”，小篆分才為倆字，“也”作“
”，“它”作“
”，模擬蛇形，是“蛇”本字?！耙病奔俳铻檎Z氣詞，用在句末，表示判斷或肯定語氣，也可表示疑問或反詰語氣；用在句中，表示停頓。在現(xiàn)代漢語中為副詞，僅《現(xiàn)代漢語詞典》列出的義項就有：表示同樣；疊用，強(qiáng)調(diào)兩事并列或?qū)Φ?；表示轉(zhuǎn)折或讓步，常跟雖然、即使呼應(yīng)；表示委婉；表示強(qiáng)調(diào)等。而這些也只是“也”字知識的一部分，隨著研究的深入，或生發(fā)出更多。那么，“也”應(yīng)教什么？教到什么程度？古代的意義和用法，小學(xué)生是無需掌握的。至于現(xiàn)代漢語，即使畢業(yè)于大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)，除非專門研究者，有幾人能清楚完整地能說出其全部義項？但是，只要是初通文墨的中國人，有誰讀不懂和不會用“也”？在本課中，“也”是要求會認(rèn)的字，讀準(zhǔn)字音，在單獨(dú)出現(xiàn)或在不同句子中出現(xiàn)，也能讀出，結(jié)合“爸爸媽媽笑了，我也笑了”，能意會其義──不是說出，就達(dá)到要求。如果它是要求會寫的字，在這基礎(chǔ)上，會默寫，會用于言語活動即可。至于其他，都不應(yīng)作為教學(xué)內(nèi)容和要求?！耙病钡亩鄠€義項，一般學(xué)生已在生活中模糊習(xí)得，可在多次閱讀中結(jié)合語境自然地、逐步地加以強(qiáng)化。
2．合理的呈現(xiàn)
漢字呈現(xiàn)的合理性、科學(xué)性主要體現(xiàn)在兩個方面：
一是適宜的載體。與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律告訴我們，科學(xué)識字必須以學(xué)生的言語活動為中介，因此，漢字的呈現(xiàn)必須以書面語言為載體。作為載體的書面語言，數(shù)量上要滿足學(xué)生大量閱讀的需要，質(zhì)量上要滿足學(xué)生發(fā)展規(guī)范、典雅書面語語感的需要，層次上要定位于學(xué)生書面語言的“最近發(fā)展區(qū)”，否則就不能實現(xiàn)互動。字族文識字的出現(xiàn)一度讓人驚喜不已，但卻曇花一現(xiàn)，其根本原因是因字為文的語言，無法達(dá)到這三項要求。以人教版為代表的現(xiàn)行小學(xué)語文教材均采用隨文識字，應(yīng)該說，在這一點上已經(jīng)走向或接近科學(xué)。
二是得當(dāng)?shù)男?。力求做到：要先結(jié)構(gòu)簡單的字后結(jié)構(gòu)復(fù)雜的字，這符合漢字規(guī)律；先高頻度的字后低頻度的字，這符合與書面語學(xué)習(xí)互動規(guī)律。當(dāng)二者沖突時，以后者為主要依據(jù)。但在字頻的確定上，我們還有盲點。20前中國文字改革委員會編制了《最常用的漢字是哪些──三千高頻度漢字字表》，三千漢字按照使用頻率大小排列，但它不能完全作為依據(jù)，因為語文生活已生巨變，再說它們是社會用字的統(tǒng)計表，不專門為兒童學(xué)習(xí)漢字所編制。成人的語文生活與兒童學(xué)習(xí)語文生活，社會用字與兒童用字，都存在距離。識字教學(xué)怎樣合理安排2500個漢字的序，同樣有賴于繼續(xù)研究。
絕大數(shù)漢字都是一字多義，有具體義和抽象義之別，有常見義和非常見義之分?？茖W(xué)識字，應(yīng)先學(xué)具體義再學(xué)抽象義，先學(xué)常見義再學(xué)習(xí)非常見義，滾雪球似的逐步擴(kuò)大，這符合“最近發(fā)展區(qū)”原理，也與小學(xué)生言語活動適應(yīng)。
3．有效的方法
方法是為實現(xiàn)目標(biāo)服務(wù)的。一切有效、高效地實現(xiàn)目標(biāo)的方法，就是好的方法。而決定方法的有效和高效，至少有兩個因素：
適切字情。漢字字情具有多樣性和復(fù)雜性。有的字對于小學(xué)生，音、形、義都是新信息，有的只有兩個或一個是。學(xué)習(xí)的重點和難點不同，方法自然也應(yīng)相異。多數(shù)情況下，字形是教學(xué)的難點和重點，而字形的情況也各不相同：有的形、義具有內(nèi)在聯(lián)系，有的則沒有；有的形、音具有內(nèi)在聯(lián)系，大多數(shù)沒有；有的是獨(dú)體，有的是合體；有的合體全由熟字構(gòu)成，有的合體由熟字和生字構(gòu)成，有的全由生字構(gòu)成，有的則由熟字和部件構(gòu)成。就學(xué)生字形錯誤情況看，有的是漏筆畫，有的是添筆畫，有的是錯偏旁或筆畫。因而，很難有可以普適于識記每個漢字字形的方法。而現(xiàn)行課堂常用的通過熟字的添筆畫、減筆畫、換偏旁，或者析字理、巧聯(lián)想、猜謎語、編兒歌等，只要運(yùn)用得當(dāng)，用得其所，都有助于實現(xiàn)識記字形的目標(biāo)，都是有存在意義和價值的方法。
適切學(xué)生。新的知識觀認(rèn)為，知識本質(zhì)上是個體參與的過程。個體的興趣、情感、態(tài)度和已有的經(jīng)驗等都不可避免地要對知識的獲得產(chǎn)生影響。不同的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)會導(dǎo)致對知識不同的理解；而經(jīng)驗達(dá)到某處，人的知識才可能達(dá)到某處。學(xué)生是對漢字信息加工的主體，加工的方法更與個體的經(jīng)驗背景和認(rèn)知風(fēng)格相關(guān)。因此，只有適切學(xué)生的方法才是好的方法。對于多數(shù)漢字，低年級學(xué)生更適合采用編謎語、編兒歌或展開聯(lián)想的方式，也不排斥機(jī)械識記，因為這個學(xué)段孩子的機(jī)械記憶強(qiáng)于理解記憶。而高年級學(xué)生對與字理清晰的漢字，適合運(yùn)用字理識字，至于沒有字理可言的漢字，則可以八仙過海各顯神通。適切不同學(xué)段學(xué)生、適切不同個體學(xué)生，才是最好的方法。
因此，有效的漢字識記方法必然是豐富多樣的。固守一種，排斥其他，一定是反科學(xué)的。
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【作者簡介】施茂枝（1960—），福建省福鼎市人，集美大學(xué)教授，主要研究方向為語文課程與教學(xué)。
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