[摘要] 課例研究起源于日本，是以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題為研究對(duì)象，以教師為主導(dǎo)通過(guò)集體合作確立主題、設(shè)計(jì)教案、上課和觀課、評(píng)價(jià)與反思以及分享成果等促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的循環(huán)過(guò)程，其本質(zhì)是一種行動(dòng)研究。一直以來(lái)，由于國(guó)內(nèi)外對(duì)課例研究的概念缺乏統(tǒng)一的定義，導(dǎo)致國(guó)內(nèi)出現(xiàn)了課例研究與其他相關(guān)概念相混淆的局面?；诖?，本文在已有成果的基礎(chǔ)上對(duì)課例研究的概念進(jìn)行了梳理，并將其與幾組容易相關(guān)概念之間的區(qū)別與聯(lián)系進(jìn)行了分析和鑒別。
　　[關(guān)鍵詞] 課例研究行動(dòng)研究校本教研校本研究課堂研究案例研究
　　課例研究起源于日本的授業(yè)研究（jugyokenkyn或じゅぎょ けんきゅう），最早可追溯到明治時(shí)期[1]，至今已有一百多年的歷史。Jugyokenkyn由兩個(gè)詞組成：一個(gè)是jugyo，意思是“課”；另一個(gè)是kenkyn，意思是“研究”。[2]課例研究在國(guó)際范圍內(nèi)引起廣泛的關(guān)注始于1995年和1999年的TIMSS(第三次數(shù)學(xué)與科學(xué)課程國(guó)際研究)[3]，斯蒂格勒和黑波特（Stigler & Hiebert）對(duì)比了日本、美國(guó)和德國(guó)的課堂教學(xué)錄像之后，認(rèn)為日本教師在教學(xué)上的成功與日本的一種特殊的教育活動(dòng)相關(guān)，即課例研究（Lesson Study）。[4]隨后，斯蒂格勒和黑波特對(duì)課例研究進(jìn)一步展開(kāi)了研究，并于1999年出版了二人的著作《教學(xué)的差距》。至此，課例研究才引起人們的普遍興趣。[5]
　　
　　圖1 “課例研究”檢索論文的時(shí)間分布
　　筆者以“課例研究”為主題詞對(duì)中國(guó)期刊網(wǎng)上的論文進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。截止到2010年5月共搜集到149篇標(biāo)題中包括“課例研究”的論文,其中146篇為期刊論文和3篇為碩士學(xué)位論文。如圖1所示，國(guó)內(nèi)自2002年起，標(biāo)題中包含“課例研究”一詞的論文數(shù)量逐年呈穩(wěn)步遞增的趨勢(shì)，這也從一個(gè)側(cè)面證明了課例研究正逐漸得到更廣泛的關(guān)注。通過(guò)閱讀和整理國(guó)內(nèi)外有關(guān)課例研究的文獻(xiàn)，筆者從中發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外對(duì)于課例研究的概念都缺乏統(tǒng)一的定義，這種眾說(shuō)紛紜的局面間接導(dǎo)致許多研究者和教師難以與其他概念相區(qū)別，難以把握課例研究的實(shí)質(zhì)?；诖?，本文對(duì)課例研究及其相關(guān)概念的區(qū)別于聯(lián)系進(jìn)行了整理和分析，以期推進(jìn)課例研究在國(guó)內(nèi)的研究、應(yīng)用與發(fā)展。
　　一、課例研究
　　對(duì)于什么是課例研究，國(guó)內(nèi)外的專(zhuān)家學(xué)者給出了不同的定義。在國(guó)外，斯蒂格勒和希伯特（Stigler & Hiebert，1999）從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)認(rèn)為課例研究是日本教師尋求提升課堂中教與學(xué)的一種校本的、合作的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。[6]崔瓦冉愈（Triwaranyu， 2007）在注重教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)還關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，認(rèn)為課例研究是指教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為，從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過(guò)程。[7]劉易斯和派瑞（Lewis & Perry，2003）則側(cè)重課例研究的過(guò)程指出課例研究是以教師為主導(dǎo)，多位教師一起為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)制定目標(biāo)、設(shè)計(jì)教案、上課及觀課、并且對(duì)所教的課進(jìn)行反思提升教學(xué)的循環(huán)過(guò)程。[8]在國(guó)內(nèi)，安桂清認(rèn)為課例研究是一個(gè)融合教學(xué)實(shí)踐、知識(shí)、心智模式、人際關(guān)系、支持合作性研究的結(jié)構(gòu)與工具等要素的復(fù)雜的教師學(xué)習(xí)體系。[9]耿帥認(rèn)為課例研究屬于實(shí)踐研究,它以具體的一節(jié)課為對(duì)象展示研究，解決教學(xué)中存在的某些問(wèn)題,把研究融入備課、說(shuō)課、上課、觀課、評(píng)課的全過(guò)程。[10]
　　綜合大多數(shù)學(xué)者的觀點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于什么是課例研究都有這樣一些共識(shí)：①其本質(zhì)是一種行動(dòng)研究；②教師為課例研究的主導(dǎo)；③以教師集體合作為主要特征；④以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題為研究對(duì)象；⑤目的在于通過(guò)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展；⑥具體步驟主要包括確立主題、設(shè)計(jì)教案、上課和觀課、評(píng)價(jià)與反思以及分享成果等；⑦課例研究是一個(gè)循環(huán)的過(guò)程?；诖?，課例研究可概括為：課例研究是以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中出現(xiàn)的問(wèn)題為研究對(duì)象，以教師為主導(dǎo)通過(guò)集體合作確立主題、設(shè)計(jì)教案、上課和觀課、評(píng)價(jià)與反思以及分享成果等促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的循環(huán)過(guò)程，其本質(zhì)是一種行動(dòng)研究。
　　二、課例研究與行動(dòng)研究
　　目前，課例研究是一種課堂行動(dòng)研究的課例研究本質(zhì)觀得到普遍認(rèn)同（Lewis, Perry & Friedkin；Wang-Iverson,2002；諶啟標(biāo)，2006；楊玉東，2006）。所謂行動(dòng)研究，就是要將“行動(dòng)”與“研究”兩者合二為一，由實(shí)踐工作者在實(shí)際工作情景中，根據(jù)自己實(shí)踐活動(dòng)上所遭遇到的實(shí)際問(wèn)題進(jìn)行研究，研擬解決問(wèn)題的途徑策略方法，并通過(guò)實(shí)際行動(dòng)付諸實(shí)施執(zhí)行，進(jìn)而加以評(píng)鑒反省回饋修正，以解決實(shí)際問(wèn)題。[11]行動(dòng)研究賦予教育者以研究者的身份，通過(guò)開(kāi)展研究而縮小研究和實(shí)踐之間的距離，幫助教育者成為更具有反思意識(shí)的實(shí)踐者、更注重系統(tǒng)的問(wèn)題解決者和更加審慎的決策者。
　　通過(guò)對(duì)比兩者的概念可以看出，課例研究和行動(dòng)研究的不同主要包括體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：首先，課例研究的對(duì)象是課堂中的教與學(xué)，具體到一堂課，而行動(dòng)研究的對(duì)象則是教育中的實(shí)際問(wèn)題，不局限于課堂，比課例研究的研究領(lǐng)域要寬廣的多；其次，在行動(dòng)研究中與他人合作是可選的，而在課例研究則強(qiáng)調(diào)教師的合作[12]，所以在實(shí)施主體上課例研究比行動(dòng)研究有著更為嚴(yán)格的要求，充分利用教師集體的力量來(lái)提高解決問(wèn)題的效率。總之，課例研究體現(xiàn)了行動(dòng)研究的特點(diǎn)，是行動(dòng)研究在課堂中延伸出的一種深化模式，其本質(zhì)上依舊是一種行動(dòng)研究。
　　三、課例研究、校本教研與校本研究
　　朱慕菊認(rèn)為校本教學(xué)研究，即校本教研，是以校為本的教研，是將教學(xué)研究的重心移到學(xué)校，以課程實(shí)施過(guò)程中教師所面對(duì)的多種具體問(wèn)題為對(duì)象，以教師為研究主體，理論和專(zhuān)業(yè)人員共同參與的一種教研活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性研究，既注重解決實(shí)際問(wèn)題、又注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、理論的提升、規(guī)律的探索和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實(shí)驗(yàn)向縱深發(fā)展的新的推進(jìn)策略。[13]余文森教授認(rèn)為，校本研究是以學(xué)校為研究的基地，以教師為研究的主體，以教師在教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的真實(shí)問(wèn)題為研究對(duì)象的研究。[14]
　　通過(guò)對(duì)比，其共同點(diǎn)在于三者都是以教師為研究主體，以學(xué)校為研究基地，目的都是為了解決實(shí)際問(wèn)題。不同點(diǎn)在于：校本研究關(guān)注的教育實(shí)踐中的所有問(wèn)題，校本教研關(guān)注的是教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，而課例研究關(guān)注的是課堂中教與學(xué)的問(wèn)題，三者在關(guān)注的對(duì)象上呈現(xiàn)逐步細(xì)化和深入的趨勢(shì)。當(dāng)課例研究應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，三者之間是包含與被包含的關(guān)系，校本研究包括校本教研，而校本教研包括課例研究。但是，當(dāng)課例研究應(yīng)用于教學(xué)以外的其他領(lǐng)域時(shí)，例如校本培訓(xùn)等，課例研究與校本教研之間就不再是包含于被包含的關(guān)系，而是作為校本培訓(xùn)的一種手段與校本教研無(wú)密切聯(lián)系。在此需要注明的是，校本教研和校本培訓(xùn)都屬于校本研究的范疇。
　　四、課例研究、課堂研究與案例研究
　　課堂研究是研究者深入教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生與教學(xué)規(guī)律呈現(xiàn)的課堂“場(chǎng)域”之中,綜合地開(kāi)展課程、教學(xué)活動(dòng)、師生關(guān)系、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)環(huán)境等方面的研究一種研究方式。課堂研究既探索與總結(jié)課堂教學(xué)的一些科學(xué)規(guī)律,又解釋課堂教學(xué)中生成的人文現(xiàn)象,課堂研究既把這些課堂中的要素分解研究,又研究它們之間的相互關(guān)系,從而形成“課程與教學(xué)論”的新理論。[15]在教學(xué)上，所謂案例就是為了一定的教學(xué)目的，圍繞選定的一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，以事實(shí)為素材編寫(xiě)而成的對(duì)某一實(shí)際情景的客觀描述，它具有真實(shí)性、完整性、典型性、啟發(fā)性和時(shí)空性等。[16]案例研究是教師的一種定性研究方法，教師把教育教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的這樣的或那樣的事件用案例的形式表現(xiàn)出來(lái)，并對(duì)此進(jìn)行分析、研究、探討的一系列思維加工過(guò)程。[17]