一、國(guó)外分層教學(xué)的產(chǎn)生(1868年)
19世紀(jì)下半葉，第二次工業(yè)革命以后的社會(huì)發(fā)生了巨大的變化，社會(huì)分工精細(xì)化、人口集中、教育普及等因素強(qiáng)化了班級(jí)內(nèi)學(xué)生的個(gè)別差異，統(tǒng)領(lǐng)了西方世界三百余年教育史的整齊劃一的班級(jí)授課制教學(xué)越來(lái)越暴露出自身的局限性，不但不能適應(yīng)工業(yè)化對(duì)人才的多樣化需求，而且忽視個(gè)體存在的獨(dú)特性，不利于因材施教和人的良好個(gè)性的發(fā)展。因此，許多教育家企圖在班級(jí)授課制教學(xué)形式之上尋找個(gè)性化和個(gè)別化教學(xué)的出路，分層教學(xué)便在此時(shí)登上歷史舞臺(tái)。
在西方，分層教學(xué)的雛形是1868年由美國(guó)教育家哈利斯(Harris，W.T.)在圣路易州創(chuàng)立的“活動(dòng)分團(tuán)制”，又稱(chēng)“彈性進(jìn)度制”(Flexible System)，即教師通過(guò)測(cè)驗(yàn)的方式，將學(xué)生按學(xué)力高低分成甲、乙、丙三層，學(xué)力相對(duì)較高的甲、乙兩層在課上做各種練習(xí)時(shí)，教師對(duì)學(xué)力較低的丙層學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，待其基本理解教材內(nèi)容后，再向全班學(xué)生進(jìn)行另一新教材的教學(xué)。在每學(xué)季(每學(xué)年分為四學(xué)季)結(jié)束時(shí)，按學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)或升級(jí)，或重新編班，一般學(xué)生可以按期結(jié)業(yè)，部分延緩結(jié)業(yè)，優(yōu)良者提前結(jié)業(yè)。這是最初的分層教學(xué)，是以能力分班(組)為標(biāo)志的一種分層教學(xué)形式。
二、國(guó)外分層教學(xué)的初步發(fā)展(19世紀(jì)后半葉至20世紀(jì)30年代初)
這一階段，隨著資本主義義務(wù)教育的推廣和各階層子女的紛紛入學(xué)，學(xué)生水平參差不齊的狀況依然普遍存在。與班級(jí)授課制教學(xué)形式刻板強(qiáng)求各類(lèi)學(xué)生齊步并進(jìn)造成大量學(xué)生留級(jí)的現(xiàn)象相比，分層教學(xué)的實(shí)施看上去更加科學(xué)和順乎民意，文納特卡制、道爾頓制等新型分層教學(xué)形式紛紛出現(xiàn)。
19世紀(jì)末至20世紀(jì)20年代，各種能力分班(組)分層教學(xué)形式開(kāi)始在美、德兩國(guó)出現(xiàn)并普遍被采用。在美國(guó)，不但“活動(dòng)分團(tuán)制”在小學(xué)普遍采用并逐漸擴(kuò)展到中學(xué)，而且涌現(xiàn)出諸多類(lèi)似的以加速升級(jí)為原則的能力分班(組)分層教學(xué)形式。芝加哥市的“永久分組制”、底特律市的“XYZ制”、洛杉磯市的“機(jī)會(huì)班”、克里夫蘭市的“克里夫蘭主要工作班”、紐約市的“速進(jìn)班”等等。在德國(guó)，工業(yè)城市和大城市幾乎普遍設(shè)立了適合于缺乏才能的學(xué)生的促進(jìn)班、課外補(bǔ)習(xí)班，適合于留級(jí)生的畢業(yè)班，以及適合于“天才生”特殊興趣的“興趣班”、“速進(jìn)班”等。由文科中學(xué)教師西金格爾在國(guó)民學(xué)校設(shè)立的“曼海姆能力班”(The Mannheim Plan)，就是比較典型的表現(xiàn)形式之一。
1920年前后，隨著進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的興起，新型個(gè)別化分層教學(xué)形式得以產(chǎn)生并在各國(guó)傳播。較有影響的有美國(guó)于1919年由卡爾頓·華虛朋(Washburne，C.)提出并在芝加哥市試行的文納特卡制(The Minnetka Plan)和1920年由柏克赫斯特(Parkhurst，H.H.)在馬薩諸塞州試行的道爾頓制(The Dalten Plan)。二者完全打破了班級(jí)授課制教學(xué)形式的限制，倡導(dǎo)個(gè)別化教學(xué)，主張學(xué)生可按照自己的能力、速度順次完成每一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。這兩種教學(xué)形式曾經(jīng)流傳很廣(1922年傳入中國(guó))，但實(shí)驗(yàn)壽命都不長(zhǎng)，到上世紀(jì)20年代中后期幾乎銷(xiāo)聲匿跡。
三、國(guó)外分層教學(xué)的衰落和沉寂(20世紀(jì)30年代中后期至“二戰(zhàn)”期間)
1930年，世界性的經(jīng)濟(jì)危機(jī)席卷全球，加之“二戰(zhàn)”的爆發(fā)，使得各國(guó)紛紛忙于恢復(fù)經(jīng)濟(jì)或參戰(zhàn)，無(wú)暇顧及教育。于是，正走向初步繁榮的分層教學(xué)熱潮，隨之陷入低潮期。
實(shí)際上，到20世紀(jì)20年代末，有意義的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)已基本停頓下來(lái)，除了外界的原因外，如一些人痛斥分層教學(xué)歧視“低能兒”、“不民主”造成了社會(huì)矛盾等，還在于文納特卡制和道爾頓制在個(gè)別化分層教學(xué)的實(shí)驗(yàn)中走過(guò)了頭，幾乎否認(rèn)了課堂教學(xué)和教師的作用，脫離了現(xiàn)實(shí)，最終歸于失敗。“二戰(zhàn)”期間，由于英、法、德等國(guó)幾乎成了主戰(zhàn)場(chǎng)，學(xué)校教學(xué)一度陷入荒廢境地。美國(guó)雖然并未成為“二戰(zhàn)”的戰(zhàn)場(chǎng)，但分層教學(xué)也未獲發(fā)展，一些學(xué)校試圖在普通班中對(duì)天才兒童增設(shè)許多較深的課程，都未成功，特殊班或特殊學(xué)校也沒(méi)有得到進(jìn)一步的發(fā)展。總之，這一時(shí)期的分層教學(xué)不但沒(méi)有進(jìn)一步發(fā)展，反而一度衰落。
四、國(guó)外分層教學(xué)的恢復(fù)(“二戰(zhàn)”后至20世紀(jì)50年代中后期)
“二戰(zhàn)”后，世界各國(guó)尤其美國(guó)倡導(dǎo)“優(yōu)質(zhì)教育”，恢復(fù)了對(duì)分層教學(xué)的重視，新一輪的分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)拉開(kāi)序幕。
戰(zhàn)后，對(duì)分層教學(xué)的重視尤其以美國(guó)最為強(qiáng)烈。對(duì)于教育上的“平庸”的批判和對(duì)“優(yōu)異”的追求，從史密斯(Smith，M.)的《狂熱地教學(xué)》(And Maddy Teach)、貝爾(Bell，B.)的《教育中的危機(jī)》(Crisis in Education)等文章和著作中可見(jiàn)一斑。如1957年貝斯特在《優(yōu)秀與平庸》(Quality Versus Mediotrity)中提出“平等并不意味著同一”的主張和1958年科南特(Conant，J.B.)在《今日美國(guó)中學(xué)》(American High School Today)和《改進(jìn)公立中等教育的建議》(Becommendations for Improving Public Secondary Education(Section Ⅲ))中關(guān)于制訂選修計(jì)劃的倡議等，都表明了美國(guó)人對(duì)于當(dāng)時(shí)教育的不滿(mǎn)和對(duì)“優(yōu)異”教育的追求。美國(guó)的這場(chǎng)“優(yōu)異”教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)以1958年《國(guó)防教育法》的頒布為標(biāo)志，活動(dòng)的主要內(nèi)容集中于課程和教學(xué)方法領(lǐng)域，恢復(fù)和研制新的分層教學(xué)形式及設(shè)立選修課程。同期美國(guó)不但恢復(fù)了小學(xué)階段的普遍的能力分班(組)分層教學(xué)形式，而且將其擴(kuò)展到了中學(xué)，同時(shí)研制出了諸多新的分層教學(xué)形式，如“不分級(jí)制”、“分科選修制”、“學(xué)科分層”等。另外，這一時(shí)期也出現(xiàn)了現(xiàn)今世界各國(guó)仍在普遍采用的分層教學(xué)形式——學(xué)科分層(Setting)。這種分層教學(xué)形式是按某一年級(jí)學(xué)生在個(gè)別學(xué)科上的學(xué)習(xí)能力或成績(jī)，在一定學(xué)科上分為不同水平的若干小層。丹麥也出現(xiàn)了根據(jù)學(xué)生性向和能力所進(jìn)行的“選擇性分軌教學(xué)”等。
五、國(guó)外分層教學(xué)的繁榮與多樣化(20世紀(jì)六七十年代以來(lái))
20世紀(jì)六七十年代以來(lái)，如火如荼的新科技革命帶來(lái)了教育理論上的活躍，前蘇聯(lián)贊科夫的“一般發(fā)展”理論、巴班斯基的“教學(xué)最優(yōu)化”理論、美國(guó)布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、羅杰斯的“人本主義教育”理論等，都對(duì)分層教學(xué)的繁榮和多樣化發(fā)展產(chǎn)生了重大影響，分層教學(xué)思想波及世界各國(guó)。
在美國(guó)，個(gè)別化分層教學(xué)已成為教育改革中最活躍的領(lǐng)域之一，更多形式的分層教學(xué)實(shí)踐紛紛展開(kāi)。一方面，“學(xué)科分層”、“分科選修制”和“不分級(jí)制”仍然盛行。另一方面，涌現(xiàn)出一批有國(guó)際影響的個(gè)別化分層教學(xué)理論與模式。如斯金納的程序教學(xué)，掀起了一場(chǎng)運(yùn)動(dòng)，波及世界各國(guó)；布魯姆(Bloom，B.S.)的掌握學(xué)習(xí)(Mastery of learning)，至今仍在許多國(guó)家被運(yùn)用；凱勒的個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)，為高校的教學(xué)開(kāi)辟了新的途徑；羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)，開(kāi)創(chuàng)了個(gè)別化教學(xué)的另一體系。此外，個(gè)別規(guī)定教學(xué)(IPI)、個(gè)別指導(dǎo)教育(IGE)、按需學(xué)習(xí)計(jì)劃(PLAN)等個(gè)別化分層教學(xué)模式都各具特色，在當(dāng)今世界教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了一定影響。2003年，由鹽湖城的教師凱思爾(Kathie F.Nunley)等合作開(kāi)發(fā)的“分層課程”教學(xué)模式現(xiàn)正成為美國(guó)分層教學(xué)研究的聚焦點(diǎn)。
受美國(guó)影響，諸多國(guó)家在分層教學(xué)實(shí)踐上呈現(xiàn)出繁榮與多樣化態(tài)勢(shì)。一方面，有新的國(guó)家加入分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)行列，如日本1978年的《高中教學(xué)大綱》規(guī)定，允許高中按學(xué)習(xí)程度編班，開(kāi)了日本中學(xué)按學(xué)習(xí)程度編班的先河。另一方面，個(gè)別化分層教學(xué)有了新發(fā)展。如在德國(guó)出現(xiàn)的“FEGA分層模式”、“FD分層模式”就是學(xué)科分層形式的新發(fā)展。另外，德國(guó)還出現(xiàn)了以不同學(xué)習(xí)內(nèi)容和不同學(xué)習(xí)目標(biāo)為基本特點(diǎn)的費(fèi)勒登貝格模式(Frodenberger Modell)。韓國(guó)上世紀(jì)六七十年代恢復(fù)了選課制度并在個(gè)性化選修課程上有了新的進(jìn)展。澳大利亞的中學(xué)從8年級(jí)開(kāi)始就對(duì)數(shù)學(xué)等一些課程根據(jù)學(xué)生水平分高低班，9年級(jí)擴(kuò)展到高中低三個(gè)班。在有些學(xué)校，個(gè)別特優(yōu)生還可選課和選聽(tīng)不同教師的講課。
值得注意的是，這一階段反對(duì)分層教學(xué)的運(yùn)動(dòng)也未停止過(guò)，如20世紀(jì)90年代美國(guó)的馬薩諸塞和加利福尼亞兩個(gè)州的官員都發(fā)布過(guò)命令，要求初中學(xué)校廢除或減少分層教學(xué)。但調(diào)查顯示，總體上反對(duì)分層教學(xué)的運(yùn)動(dòng)并沒(méi)有改變美國(guó)學(xué)校的教學(xué)方式，相反，更多的教育工作者相信，反對(duì)分層教學(xué)的運(yùn)動(dòng)也許永遠(yuǎn)都不會(huì)成為主流?？傊?，近些年來(lái)的國(guó)外分層教學(xué)不但形式趨于多樣，而且理論與實(shí)踐也更趨于科學(xué)化、個(gè)性化和全面化。
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(責(zé)任編輯 張茂林)
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