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“新課程改革”秉持“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”的理念，倡導學校課程的轉型——從“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”，針對應試教育的觀念與體制的弊端，發(fā)起了持續(xù)整整20年的一系列挑戰(zhàn)?！靶抡n程改革”鮮明地體現了“廣闊的國際視野”與“扎實的本土行動”的特質，這也是改革得以穩(wěn)健推進的制勝法寶。換言之，大凡成功的課程改革離不開兩股力量——優(yōu)良傳統(tǒng)與先進理論——的支撐。本文旨在梳理“新課程改革”的認知心理學依據，具體地檢視當代學習科學究竟為我們革新的教師提供了怎樣的批判性武器，又如何真實地影響著我國的課程改革實踐。

01

理想與現實：學力目標的刷新

在此20年間，我國的“新課程改革”圍繞“學力目標”展開了一連串的界定，即從“雙基論”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”。“三維目標”是對“雙基論”的一種揚棄與超越；“核心素養(yǎng)”則是對“三維目標”的一種揚棄與超越。這種學力目標的刷新與進化，其理論背景就是認知心理學研究的發(fā)展。

（一）學力目標的進化：認知心理學的語境

從歷史發(fā)展看，國際心理學對知識習得的研究大體經歷了三個里程碑，這就是行為主義心理學研究、信息處理研究、情境認知研究^［1］。第一里程碑——行為主義。在行為主義心理學看來，所謂“知識”的習得，就是基于經驗而形成的刺激反應的聯結，課程編制的本質就是使具體的刺激反應的聯結得以強化、調節(jié)，并且借助賞罰的外在動機作用，使學生的知識習得得以強化。在這里，教師單向地傳授知識，學生僅僅是接受現成的知識而已。第二里程碑——認知主義。認知心理學的信息處理研究認為，所謂“知識習得”，一般指為了掌握概念理解、邏輯推理與問題解決的能力而構成信息的意義網絡結構的過程。信息的意義網絡結構被稱為“圖式”，由基于命題的心理表象和心智處理構成。因此，主張在信息處理過程中構成旨在形成理解概念、掌握推理與問題解決能力的課程，并強調學生的智力好奇心與興趣之類的內發(fā)性動機，有助于知識的意義網絡結構的形成。在信息處理過程中，教師承擔傳遞信息的角色，而學生則是信息的積極處理者與知識的建構者。對于學生而言，同伙伴一道從事推理與問題解決具有意義，但他們可能并未充分意識到伙伴作用的重要性。第三里程碑——建構主義。在情境認知心理學研究中，學習者是在每一個人同周遭世界的交往之中把握知識的。因此，知識習得是一種“參與溝通”與“文化實踐”的過程，是形成個體同周遭世界互動能力的過程。建構主義一方面強調個體知識是個人經由主體經驗來建構外在世界的知識的，知識只是個體對其經驗的理解與意義化;另一方面強調社會文化是人類心智發(fā)展建構的主要動力，強調社會文化的內化與語言符號的影響對建構能力的重要性。知識乃是經由個體與社會的互動，及個人的適應與發(fā)展而逐漸建構起來的。情境認知研究強調學校教育需要編制有助于促進學生參與基于實踐的溝通的課程。在情境認知中，教師是向導，是溝通實踐的參與者;而學生也是溝通實踐的參與者與積極的知識建構者。在這里，伙伴的作用尤為重要，學習伙伴是知識習得重要的共同建構者。

三個里程碑表明，人們對“知識”與“學習”的理解有一個認識發(fā)展的過程，我們在一步一步地逼近人類知識的真實?！靶抡n程改革”面臨著重建“知識”與“學習”概念的課題，汲取當代認知科學的成果，刷新學力目標，勢所必然。對一味崇尚“行為主義”的凱洛夫教育學展開批判，是天經地義的。學力目標的刷新與進化，“有助于我國中小學的課程與教學從'動物訓練’的層次提升到'人的學習’的高度”^［2］。認知心理學的知識習得研究揭示了知識在個體之中是如何建構的。認知科學家相信，學習者必須在脈絡情境下與問題互動中才能對課題有清晰的理解。學習者必須積極地建構意義，通過對話及思維過程或是與他人的互動，來理解脈絡情境中的活動，求得問題的解決。認知科學及其有關學習的研究還顯示，反復、機械性的背誦對于應付那些例行任務及測驗，就短期而言或許可以發(fā)揮效用，但對于深度理解及復雜信息的記憶、復雜問題的解決，并無效用。所以，學生也許能擁有一些不知如何運用的知識——碎片化的“無用知識”，但其對于學生的成長毫無益處。在應試主義教育體制下，這種“無用知識”的掌握不過是求得應試成功的手段而已——學生在學校里專注于積累“無用知識”，而積累起來的“無用知識”就像商品那樣，用來換取應試的成功。不僅如此，應試主義教育采用的種種教學方法無法使學生主動地投入學習，愈演愈烈的應試主義教育風潮在嚴重地摧殘著學生的身心發(fā)展。

（二）從“應試學力”轉向“真實性學力”

學力目標決定著學習（教學）的品質；反之，學習（教學）品質也制約著學力目標，兩者相輔相成。從理論上說，“應試學力”與“真實性學力”兩者并不是絕然對立的概念，它們之間有重疊交叉的部分。在教育實踐中明確地區(qū)分這兩種概念之間的差異，是非常必要的。

日本學者尾木直樹對“應試學力”作如下界定：1. 思考能力僅限于出題者意圖的范圍，成為徹頭徹尾的被動接受者。在這里，不容許質疑、反駁、獨創(chuàng)性。2. 學習的課題是教師施以敏捷地抓住出題者意向的訓練，借助這種針對性訓練所培養(yǎng)出來的，不是基本的“思考力·判斷力·表達力”，而是像機器人那樣，只能做出機械反應的“條件反射者”。3. 回避逼近本質性問題的深度學習。在成百上千的解答操練之中總會認知到紙筆測驗方式必然出現的各門學科的出題方式，這種認知能力就是“應試能力”。^［3］應試教育旨在借助反復訓練來提高得分能力，是不可信賴、不可遷移、不可持續(xù)的，因此，不應當是我們追求的目標。

“真實性學力”是一種發(fā)展性學力。新時代的“教育成功”，不再是文本知識的再生產，而是準確地遷移既有知識，進而把知識運用于新情境之中。換言之，僅僅“知道什么”是不值得贊賞的，值得贊賞的是“怎樣在現實世界中運用知識”，“怎樣去求得適應”。紐曼（F. M. Newmann）等人把這種能動的學力界定為“真實性學力”。這里所謂的“真實性”是指：(1) 不是既有知識的“再現”，而是新的知識的生產。(2) 不是知識的“記憶”，而是基于先行知識的“學術探究”。(3) 不是學校中封閉的知識成果，而是具有“超越學校價值”的知識成果。^［4］所以，這種學力不是碎片化知識的堆積，而是指問題解決所必需的，以思考力、判斷力、表達力為中心的學力。歸根結底，真實性學力具備如下三種特質^［5］：第一，可信賴性——意味著基于能夠信賴的學術依據的學力?？梢哉f，在傳統(tǒng)的學校教育中是不可能培育這種可信賴的學力的。第二，可遷移性——傳統(tǒng)的學校教育也不可能滿足這個特質，因為只能解答習題、試題的能力，不過是一種“應試學力”而已，是解決不了學校之外的現實生活中的問題的。第三，可持續(xù)性——對于兒童而言，學習的本來目的無非是指向自我實現、自我成長。傳統(tǒng)的學校教育滿足不了這個條件，因為傳統(tǒng)學校教育中的“學習”離開了學習的本來目的（亦即自我形成的過程）。兒童從學校畢業(yè)之后，學業(yè)便終止了，不可能培育終身學習的能力?；凇昂诵乃仞B(yǎng)”的教學設計就是以這種直面現實世界的“真實性學力”的形成，作為具體的目標與內容的選擇標準的。

（三）從失衡的課程轉向均衡的課程

人類的復雜行為背后的能力謂之“智能”。自從1905年法國心理學家比奈（A.Binet）倡導智力測驗以來，研究者開發(fā)了眾多的智能模型，比如“語言智能/非語言智能（操作性智能）”、“學校智能/社會智能”以及“流動性智能/結晶性智能”。1983年，美國心理學家加德納（H. Gardner）界定人類的“智能”，不僅是傳統(tǒng)的智力測驗可測的語言智能、邏輯—數學智能、空間智能，還包括支撐藝術活動的智能——音樂智能、身體—運動智能，以及由個人內智能與人際間智能構成的人格智能，謂之“多元智能理論”。斯滕伯格（R. J. Sternberg）也認為，傳統(tǒng)的智力測驗測定的不過是智能的一部分。他主張，智能由分析性智能、創(chuàng)造性智能、實踐性智能三個部分構成，當這三種智能協(xié)調發(fā)展，同環(huán)境取得平衡之際，便可發(fā)揮最佳的作用。^［6］上述這些智能模型為學校課程的發(fā)展提供了理論基石。多年來，我國應試教育的課程設計是以“重腦力輕體力”、“重認知能力輕非認知能力”、“重學科知識輕跨學科素養(yǎng)”為基本特征的，同當代的智能模型格格不入?！靶抡n程改革”的課程設計在于尋求三者的融合與均衡。^［7］

第一，求得腦力與體力的均衡發(fā)展。人是身心統(tǒng)一體，健全的心智寓于健全的身體。腦科學研究表明，“運動不僅在于完善心智的準備，而且在細胞層面直接影響學習，提升腦的記錄、分析新信息的功能”^［8］。運動是支撐腦的學習功能的基本要素。決定一個人的“腦力”（學力）的，不是學習時間，而在于體力。腦的最重要特質在于“神經可塑性”，“運動使得35%的腦神經成長因子增加；使得兒童的基礎學力（讀寫算能力）得以發(fā)展；智商（IQ）也得以提升”。這是因為，“運動使得牽涉思維與情感的神經傳遞物質以及神經化學物質保持平衡，而一旦保持了這種平衡，將會改變整個人的一生”。^［9］由此可見，體育運動對于人的思維方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。在兒童作為學習者的發(fā)展中，體力與腦力同等重要。運動不僅鍛造體力，而且也是鍛造腦力的唯一路徑。然而，體育運動的這種不可替代的價值，卻在應試教育的背景下被扭曲和邊緣化了。

第二，求得認知能力與非認知能力的均衡發(fā)展。促進個人成功與社會進步的能力是多元的。OECD有關“社會情感能力”（或譯“非認知能力”）的研究表明，兩種能力都是重要的——閱讀能力、運算能力、問題解決能力等認知能力固然重要，但創(chuàng)造性與批判性思維、忍耐力、自制心、抗逆力等非認知能力同樣重要。^［10］可以說，“核心素養(yǎng)”（21世紀型能力）兼具了認知要素與非認知要素兩個側面。非認知能力是伴隨個體的人格成長起來的，同時它的發(fā)揮與發(fā)展得益于包括家庭與友人關系，特別是幼兒教育在內的學校教育。這就是說，非認知能力是可教的。這個發(fā)現非同小可，如今正在改變著當代世界的教育改革動向。社會認知神經科學的研究證明，“教師與學習者之間一旦形成某種特定關系，腦內就會發(fā)生變化”，“師生之間的社會交互作用有助于提升信賴關系的構筑，同學習者的融洽情感，以及腦的可塑性，促進學習者的發(fā)展”。^［11］

第三，求得學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。學科學習與跨學科學習是養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”所需的兩種學習方式，兩者相輔相成?？鐚W科的綜合學習不同于學科學習。學科學習是以母學科為基礎系統(tǒng)地組織教學內容的，而綜合學習是超越學科框架而進行的學習。這里所謂的“超越學科框架”包含兩層含意。一是，以學習者的生活與經驗為基礎來組織學習的生活教育與經驗課程的思維方式。這是一種兒童自身設定問題而展開探究的綜合學習，有別于學科學習的教育觀與兒童觀。二是，旨在更好地達成學科教學目的而琢磨教學方法的一種綜合學習。比如，國際理解、信息、環(huán)境、福利、健康等現代學習課題并不局限于一門學科的框架。超越學科框架的綜合學習的優(yōu)越性在于：其一，在探究過程中，掌握課題解決所必需的知識與技能，形成有關課題的概念，理解探究學習的優(yōu)越性。其二，從實際生活中發(fā)現問題，能夠自己確立課題、收集、整理、分析、歸納與表達信息。其三，在探究學習中，主體性、協(xié)同性的活動有助于學生學會彼此互動的人際關系，養(yǎng)成積極的社會參與的態(tài)度。綜合學習的主體是學習者，但這并不意味著一切聽憑學習者，放任自流。學習者要達到“自己發(fā)現課題、自己學習、自己思考，做出主體式判斷，更好地解決問題”，就得有來自教師的適當支援。

學生不是單純的“知識接受者”，而應當是“活動式探究者”和“意義與知識的建構者”。讓學生“打開百寶箱”提取“現成知識”并不是真正習得了知識。這是因為，即便“提取”了個別的、具體的知識，但它并不能自動地納入學生現存的知識體系之中。在課堂教學中，教師與學生、學生與學生之間以教材文本和生活體驗為媒介展開相互溝通，學生唯有通過這種溝通，才能習得種種知識。正如英國大文豪，1925年諾貝爾文學獎得主蕭伯納（G. B. Shaw）所說的，“我們想看到的，不是知識追逐兒童，而是兒童追求知識”^［12］。期待在我們的學校教育中形成培養(yǎng)“主動追求知識的兒童，而不是受制于知識的兒童”的新境界，不斷縮小教育的理想與現實之間的鴻溝，正是這次“新課程改革”刷新學力目標的真意所在。

02

傳統(tǒng)與變革：教學范式的轉型

毋庸置疑，我國中小學在學力目標的刷新與課堂教學的現狀之間存在著巨大的落差。既然“學習”不是被動地記憶知識，而是通過能動參與，解釋信息、建構知識的過程；既然“學力”的目標不應當是“應試學力”，而是“真實性學力”，那么，我們就得基于現代學習科學，特別是認知心理學的原理來展開課程與教學的設計。事實上，我國自“新課程改革”以來，圍繞“知識”、“學習”、“校本課程”與“課堂轉型”的認知心理學流派的研究及其理論，愈益受到關注與評價。以下就來梳理一下這些幾乎是我國一線教師耳熟能詳的代表性流派及其見解。

（一） “發(fā)現學習”與“有意義接受學習”

所謂“發(fā)現學習”（discovery learning），不是從他者獲得被灌輸的知識，而是學習者借助自身的探究而形成的學習方式。圍繞這個問題，世界知名的兩位研究者發(fā)表了影響深遠的論述。一是布魯納（J. S. Bruner），他倡導的“發(fā)現學習”重視學科的知識結構，重視學習者的直覺思維。二是奧蘇貝爾（P. Ausubel），他明確地指出，“新的知識是以既有知識為基礎而獲得的”，因而集中論述了“有意義接受學習”(meaningful reception learning)的過程與“先行組織者”(advance organizer)的作用。

布魯納倡導的“發(fā)現學習”同斯金納（B. F. Skinner）的“程序學習”（programmed learning）形成了鮮明的對照?！俺绦驅W習”是在教師事先準備好的學習序列的框架中進行的；“發(fā)現學習”并不是教師以事先準備好的教材（科學的概念與法則）提示學習者，而是讓學習者主動地展開探究活動，重視學習者自身發(fā)現知識的過程。亦即當學習者直面問題解決情境之際，自己能夠直覺地確立假設并加以驗證的學習。“發(fā)現學習”的優(yōu)勢在于如下四點：其一，能夠掌握有助于問題解決的知識。其二，提升內發(fā)性動機。其三，能夠習得發(fā)現的技法。其四，能夠期待提升知識的鞏固與遷移的效果，提升知性潛能。^［13］布魯納進而區(qū)分了兩種教學法——“講述法”與“假設法”——的優(yōu)劣，他強調，“發(fā)現學習”得以實現，不能靠“講述法”，而應靠“假設法”。這是因為，在前者的場合，能動的主體不是“學習者”，而是“教師”，學生只是聽眾；在后者的場合，教師與學生之間是協(xié)作關系，學生不是單純的聽眾，而是積極地同教材對話、同教師對話、同伙伴對話的主角?！鞍l(fā)現學習”的典型教學過程經歷如下五個階段：(1) 把握學習課題，即學習者從問題情境中發(fā)現問題，教師提供便于學習者把握的線索。(2) 設定假設，即學習者基于所給出的信息與新的信息，借助直覺思維，確立課題解決的假設。(3) 凝練假設，即凝練憑借直覺思維所洞察的假設是否成立，同時探討如何確證具體的驗證條件與方法。(4) 驗證假設，即利用充足的信息，對此前琢磨的假設進行對照、證明、實驗、驗證。假設—驗證應當反復多次。(5) 拓展與歸納，即把此前發(fā)現的法則與歸納出的結論，運用、拓展至更高層次的問題情境，最終得出統(tǒng)整體假設—驗證的結論。

奧蘇貝爾倡導“有意義接受學習”（meaningful reception learning），實際上是把兩種學習——有意義學習與接受信息——加以組合而形成的教學理論。在他看來，“發(fā)現學習”有助于學習者的深度理解，但用于發(fā)現的探究活動需要花費大量時間?；谶@一點，他主張把“學習”分為兩個維度——“探究—發(fā)現”與“意義性—機械性”——來加以把握。就是說，就效率性而言，發(fā)現學習未必有優(yōu)勢，教師通過講授傳遞知識內容也能夠發(fā)揮充分的效果（接受學習）。問題在于，教師是怎樣提示這些知識內容的。傳統(tǒng)講授法的缺陷就在于，教材是在學習者并不理解其意義的前提下被提示的。這樣，學習者只能死記硬背（機械性學習），知識難以結構化。倘若學習者能夠把新學習的教材同既有知識聯結起來，以學習者能夠理解其意義與重要性的方式來提示教材，那么，學習者就容易吸納新的知識，并且能夠有效地加以結構化地理解。不過，即便教材有教育價值，學習者倘若不能建構易于吸納該教材的圖式，那就不能說這種教材對學習者是有意義的。在這種場合，重要的是教師事先準備好有意義的模塊式的知識內容。就是說，教師必須事先提供學習所必需的圖式，謂之“先行組織者”^［14］。這種“先行組織者”大體可以分為“說明先行組織者”與“比較先行組織者”。前者是提示新的學習材料的概要及其結構的信息；后者是把新的學習材料與既有知識聯結起來，提示兩者之間的異同點的信息。晚近還出現了“圖式先行組織者”，這是一種把“概念地圖法”——顯示概念與知識之間是如何相互關聯的流程圖——運用于教學的方法，兼具“說明先行組織者”與“比較先行組織者”的作用。

（二） 探究學習

20世紀60年代，伊利諾伊大學探究訓練研究所所長薩奇曼（J. R. Suchman）從事旨在培養(yǎng)探究能力的小學理科課程的研究，在1960年提出了“探究訓練模式”的主張：“對于探究自然現象的因果性的兒童來說，所謂科學，意味著發(fā)現新的關系。這里面，也許有兒童做出的偶然的發(fā)現，也會有在教師的悉心指導下做出的發(fā)現。無論哪一種發(fā)現，由于是突如其來的新的洞察，兒童容易體驗到理智的驚險和喜悅，使學習富于成效。不過，倘若要通過兒童自主的、一貫的做法，去教給他發(fā)現有某種意義的范型或規(guī)則的話，那么，就得教給他們積極地，有計劃、有目的地驗證的方法，和從獲得的數據中推論出結論的方法?？傊?，必須培養(yǎng)'探究能力’（skills of enquiry）。為此，不是要靠教師的講解，而是要教給他們自己去發(fā)現的方法。”^[15]這就是讓學生學習樹立假設的方法，通過實驗驗證假設的方法，解釋結果的方法。

“探究學習”（enquiry learning）理論的核心人物施瓦布（J. J. Schwab）從“現代科學的本質”的高度，主要從理論層面闡述了探究學習的必要性。施瓦布在《探究學習》中說，科學知識是不斷得到修正的。在科學研究中存在著兩種不同的探究方法：一種是不變動科學體系的探究，謂之“固定性探究”（stable enquiry）。另一種是從根本上變革科學體系本身的探究，謂之“流動性探究”（fluid enquiry）。^［16］探究的固定側面與流動側面的相互交替是科學研究過程的特征，施瓦布把這種“探究的永恒的更新”，謂之“科學知識所擁有的修正性格”。這意味著，科學的教學必須反映并且必須理解這種知識的修正性格。教學過程也應是一種探究過程。就是說，兒童自主地掌握他所探討的事物的過程，就是教學過程。通過探究得到的知識，不是單純事實性的知識，而是被解釋的知識。正是在探究的過程中，蘊含著教育的本質——這就是施瓦布主張理科教學必須是探究式的理由之一。如果說，布魯納是從教育內容的側面展開他的“發(fā)現學習”理論，那么，施瓦布就是從教學方法的側面展開其“探究學習”理論的。兩者的共同點是，強調學習者通過主動地參與科學探究的過程，掌握基本概念和探究過程，并形成科學態(tài)度的學習方法。在這里，突出了創(chuàng)造性教育的必要性與可能性。

“探究學習”理論的另一個代表人物加涅（R. M. Gagne）為探究學習的實踐研究奠定了理論基礎^［17］。加涅指出，傳統(tǒng)的理科教學的弊端是，大量地灌輸權威性的事實或有關科學原則的教條，教科書只是記載一系列的科學結論，而學生學習理科就是了解這些科學的事實與結論，這就是傳統(tǒng)的理科教學的核心作業(yè)。關于這些科學事實與結論是怎樣產生的問題，卻往往被忽視了，人們幾乎不考慮如何使兒童掌握探究的態(tài)度和探究的方法。加涅在“探究學習”理論的基礎上，探究了構成學習的前提條件。加涅認為，學習的一個前提條件是學習所必需的“能力”（capability）。沒有這種能力，就不可能有任何學習。某一年級、某一階段的教學，總是在培養(yǎng)起來的既有能力的基礎上才可能展開，學習開始時的“初始能力”（initial capability）是必不可少的。其次，學習終結時的能力，將會比早期能力更高一層。這正是學習的成效，是新的學習的形成。如果在學習終結時未表現出更高的能力，那么，該學習便是無意義的。他把經過一定時間學習，終結時表現出來的新的學習能力，謂之“終結能力”（terminal capability）。加涅說，這種終結能力又在下一步學習中發(fā)揮作用，這樣，學習便構成一個連續(xù)而分階段進行的過程了。把學習過程視為連續(xù)又分階段的認識，有助于教學計劃的修訂和單元結構、教學的設計。學習所必需的另一個前提條件就是“知識”，不賦予某種知識的學習是不能成立的。即使是小學一年級學生也已經從生活經驗中積累了不少樸素的知識，使新的學習有了可能。隨著教學的展開，學生所獲得的知識的量也得以增長。因此，加涅把“知識”擺在了重要的地位。不過，加涅的教學論思想的精神是把重點放在“能力”上，而“知識”是廣義的能力的一個要素。由此看來，探究學習并不輕視“知識”。加涅還進一步闡述了“學習的條件”。他認為，“所謂'發(fā)展’是學習的結果，學習是'發(fā)展’必須依存的前提條件;而學習不能歸結為單純的成長過程那樣的人的內部傾向與能力的變化。教學，是學習的必要條件”^［18］。他把教學設計的課題區(qū)分成八種類型的學習，并構成了一個序列：信號學習、刺激—反應學習、連鎖學習、言語聯結學習、辨別學習、概念學習、原理（規(guī)則）學習、問題解決學習。在這些學習之中，低階學習是高階學習的必要條件。從這個意義上說，這個序列構成了學習的層級結構，這就是他的“累積式學習理論”（cumulative learning theory）。

美國學術研究會議的出版物也把“探究”當作關鍵詞。作為編者的布蘭斯福德（J. D. Bransford）在其第一章中就開宗明義地闡述了重視“探究學習”的必要性，指出“學習者自身產生的疑問、問題意識、探究之心，乃是推進學習的原動力”。不過，“探究能力的培育，必須以基礎知識的習得及其充分的系統(tǒng)化為前提條件”。這對于那些一味熱衷于“知識的個人建構”，卻未能充分探討“如何施教”的傾向，敲響了警鐘。他指出，人們往往把圍繞“探究”的認知理論與教學理論混同起來了，這是出現問題的原由之所在。^［19］美國學者在2011年出版的《教學研究手冊》中闡述了旨在實現“探究學習”的教學方法，論述了探究學習的歷史、現狀，以及實證研究的動向^［20］。盧延（S. M. M. Loyens）界定了所謂的“探究學習”，指出其“同'發(fā)現學習’有諸多共同點，但并不完全相同，它更多地應當是在教師的指導之下進行的”。多少世紀以來，學校的教育制度是在“教師是信息源，學習者是接受者”的關系之中發(fā)展起來的。到了20世紀60年代，這一制度開始發(fā)生變化，亦即從學習者是被動的存在、借助“一問一答”的套路提示知識的傳統(tǒng)的教學范式，轉向學習者是能動的主體、讓學生自身去展開探究的教學范式。與此相應，教師的作用也發(fā)生了變化，從“知識的傳遞者”轉向“學習的輔助者”。從歷史的發(fā)展來看，這并不是全新的教學范式的變革，其創(chuàng)始者是古希臘的蘇格拉底（Socrates）與柏拉圖（Plato）。盧延等人圍繞探究教學的實證研究，梳理了如下三種類型。其一，揭示教師與學習者在實際從事探究學習之際，感悟到什么。其二，操作探究學習的“內在”的要因，比如改變“小組討論的參與人數”，探討其影響效果。其三，探究學習自身的效果，同其他教學方式的比較，或者借助課前課后的評價進行的研究。這些研究并沒有得到肯定性的或否定性的結果。他們指出，今后的研究并非一般性地探討“效果的有無”，而應當展開“何時、對誰、為什么有效”的研究。

（三） 深度學習

學習科學倡導的“深度學習”（deeper learning）是同“探究學習”一脈相承的。索耶（R. K. Sawyer）在其主編的《學習科學指南》中也重點討論了探究教學。索耶論述了學校教育的傳統(tǒng)范式——教授主義（instructionism），在從產業(yè)經濟型社會過渡到知識經濟型社會的現代，是一種“時代的錯誤”，盡管取而代之的“未來學校的愿景”并未明晰，卻是今后必須探討的課題，劃清兩種絕然不同的教學形態(tài)是刻不容緩的。^［21］索耶把當今眾多國家作為學校變革2.0的目標尋求的“深度學習”，同基于行為主義的課堂教學進行了對比，揭示了“深度學習”的基本特質：新的信息與既有知識的理解；因果關系與證據的探究；基于對話的知識建構；學習者對自身學習過程的反思。^［22］

學習科學倡導的“深度學習”并不是指傳統(tǒng)意義上的“學習”——學習者被動地接受來自教師、電腦與書本的信息之際所產生的“表層學習”，而是指“某種社會交互作用的結果”——“學習者基于世界經驗與交互作用、能動地建構意義之際所產生的深度理解，亦即教師、學生、共同體的成員浸潤于某種情境的活動之中、建構共同理解之際所產生的學習”^［23］，亦可稱為“有意義學習”（meaningful learning）。“深度學習”唯有在學習者必須綜合地思考有意義的課題時才能產生。當學習者深入地探討概念，學會重要原理與原則的關聯性時，才能導致學習者把自身理解的知識運用于未知的情境。這樣，就可以形成“綜合性理解”（integrated understanding）。

認知心理學圍繞教學方式的優(yōu)劣積累了種種見識。^［24］比如，李（H. S. Lee）等人比較了如下兩種教學范式：一種是從教師的講授為基礎的學習開始，因應學習的進展狀況，逐漸過渡到重視發(fā)現與探究的學習；另一種則相反，先進行一定程度的探究學習活動，然后通過反饋與講授展開教學。大體說來，組合這兩種方式比單純采用一種方式更為有效，但兩種方式究竟孰優(yōu)孰劣，難以預期。其原因就在于“習得知識的'機制’并未達到能夠充分揭示可預期的階段”。齊（M. T. Chi）則從認知心理學見解的角度來梳理教學活動，可以按其效果——“被動性<能動性<建構性<交互作用”——的序列來確立假設。所謂“能動性”指的是“聚焦重點、用軀體動作表達、轉述、操作、反復、展示”等物理性、具身性的活動。這種認知過程的特質在于既有知識的活性、新的信息的保存與知識的檢索；所謂“建構性”指的是“說明、舉證、聯想、反思、預測、樹立假設”等超越了所給出的信息的一種產出活動，其特質在于“推測、整合、系統(tǒng)化、修補、重建”等；所謂“交互作用”指的是“修正、建構、辯論、求異”等同伙伴的對話，其特質在于“分享與創(chuàng)造”。

從當今國際教育界的趨勢來看，重視“探究學習”的課程與教學思潮大行其道。盡管不同的學說在其重心和言說上存在著微妙的差異，但都體現了一個共同點——“主體性的、對話式的深度學習”，亦即強調“學習者自己發(fā)現課題并收集、分析、表達信息的學習方式”，旨在擺脫偏重知識的惡習，培育課題解決的能力。這是因為，每一個人的稟賦都是一份可貴的天然資源，學校教育本質上就在于透過“探究之旅”的課程設計及其實施，讓兒童發(fā)現自身的稟賦與價值。“這種探究是沿著兩個方向展開的，這就是'探究自身的內在世界之旅’與'探究外界的外在世界之旅’。誰都生活在這兩個世界里。人唯有通過內在世界，才能了解外在世界。”^［25］我國的“新課程改革”旗幟鮮明地倡導“探究學習”，但在應試教育積弊深重的中小學界，“探究學習”尚待更多的實證研究及其數據的積累。從教育輿論看，持贊成立場的學者與教師主張，所謂“學習”是“學習者自身的探究，或者說是一種社會參與”，而所謂“教學”，即是“對此過程的應答”。反之，持反對立場的學者與教師則主張，所謂“學習”是“特定信息與知識的獲得”，而所謂“教學”即是“對此過程的支援”。這種界定的差異，或許是雙方相互產生誤解的一個原因。圍繞教學范式轉型的課題，出現不同流派的見解乃是勢所必然，論爭仍然會持續(xù)。

03

實踐與反思：教師形象的重塑

“新課程改革”倡導一線教師的“校本研修”，重視教師的教學反思，形成了一股“個人研修→團隊研修；現場研修→網絡研修；學科研修→跨學科研修”的發(fā)展勢頭，為中小學教師的專業(yè)成長注入了無盡的活力。毫無疑問，這是同國際教師學自20世紀90年代末以來倡導的如下三個概念框架的支撐密不可分的。

（一） 反思性實踐家

“反思性實踐家”（reflective practitioner）是晚近支撐教學研究的最重要的概念。舍恩（D. Schon）根據建筑師、精神分析專家的研究，關注這樣一個事實：現代的專家在復雜的社會情境中直面混沌的、不確定的復雜情境中難題的解決。他們的實踐與認識的特征在于，同問題情境的對話，靠經驗培育起來的非概念化的“默會知識”，以此為基礎展開的“活動過程的反思”。這樣，針對基于“工具理性”的“技術熟練者”而提出了“反思性實踐家”的概念。教師的工作是一種自律性的專業(yè)?！敖處熓墙柚来嬗谇榫车牟话捕ǖ膶嵺`中跟情境的對話來行使職務的?！?sup>［26］

從反思性實踐的立場看，教學的實踐不是靠運用一般的技術原理能夠奏效的，教學的研究也不是靠提取教學經驗上升為一般化的技術原理所能奏效的。作為反思性實踐家的教師比之作為技術熟練者的教師，能夠投身于更復雜的情境，與兒童在平等的關系之中，尋求文化含義的建構和擁有高度價值之經驗的創(chuàng)造;能夠與兒童、同事和家長合作，傾注全力去發(fā)現并反思這種情境中學習的意義和價值，展開實踐反思，分享實踐經驗，增長實踐智慧。借助“反思性實踐家”的概念，教師將發(fā)現自律性和專業(yè)性的職能，恢復自己的尊嚴和希望。這就是教師的專業(yè)化成長與教學改造的基本途徑。

教師的教學實踐過程由教學的“設計·實施·反思”三個要素構成，但這并不意味著機械地重復這些“作業(yè)”。因為教學終究不是根據“預先設計好的程序及其結果”這樣一種單純的框架所能了解的一種復雜現象。就是說，在教學中，即便是分享同樣的教學空間，每一個學習者的體驗也具有各自差異的“個別性”，以及因應即時即地而產生的活動的“即興性”。所謂“教學”，是作為執(zhí)教者的教師基于特定的文化境脈、師生關系、教學內容與方法的構成要素而形成的千姿百態(tài)的活動。“新課程改革”20年來，教師的校本研修特別注重在教學的“設計·實施·反思”的循環(huán)往復中，以“教學反思”為杠桿，磨礪教師的成長。

（二） 學習共同體

“學習共同體”的理論與實踐是20世紀90年代開始在世界各地興盛起來的?！皩W習共同體”的構想是針對近代以來學校教育脫離社會生活，學習成為被動的、劃一的、個人主義式學習的弊端，旨在恢復學習的社會意義和協(xié)同特性而展開的教育理論?！皩W習共同體”的原點難以斷定，但極其貼近的理論，就是美國教育心理學家布朗（A. L. Brown）等學者在1997年開始倡導的“學習者共同體”（community of learners）。他起初從事提高閱讀能力的“互惠教學法”（reciprocal teaching）研究，后來汲取了社會文化研究的視點和社會建構主義的理論，從而形成兒童合作學習的“學習者共同體”。在“學習共同體”中每一個人的學習借助彼此之間的交流是必不可少的條件?！皩W習共同體”不僅是兒童學習成長的場所，也是教師專業(yè)發(fā)展的場所，還是社區(qū)的家長和居民參與學習的場所。這就是說，在以學校為中心并同所在社區(qū)相互合作的“整個公共空間”里一切的教育創(chuàng)造，均屬“學習共同體”的范疇。

“學習共同體”也是學校改革的哲學。根據佐藤學教授的解釋，這個哲學意味著，學校是各式各樣的人相互學習的公共空間，是旨在實現每一個兒童學習權利、建設民主社會的公共使命而組織起來的。它要求傾聽他人的聲音，向他人敞開心胸，寬容他人的精神和尊重多樣性的精神。“公共性”原理是由“民主性”原理所支撐的。這里的“民主性”意味著“各式各樣的人合作生活的方式”。學生、教師、校長、家長都必須是“主人公”，每一個人的學習權利和尊嚴都必須受到尊重，多樣化的思考方式和生活方式都必須受到尊重，從而不同個性得以交響。學校同時是教師和學生追求其活動的“卓越性”的場所。這里所謂的“卓越性”不是指比他人如何優(yōu)秀的“卓越性”，而是諸如在任何困難條件下盡其所能、達于最高境界這一意義上的“卓越性”。這三個原理形成了建構“學習共同體”的哲學基礎。佐藤學在以“濱之鄉(xiāng)小學”為代表的數千所學校的教學實踐，貫穿了四個倫理規(guī)范——“尊嚴、信賴、互惠、協(xié)同”，生動地詮釋了“學習共同體”的哲學^［27］，并且形成了超越課堂、超越學校、超越社區(qū)、超越國界的世界性學習網絡。20年來，我國越來越多的中小學加入了創(chuàng)建“學習共同體”的行列，它們編織著各自的教學故事，演繹著“深度學習”的傳奇。

（三） 教師學習

聯合國教科文組織（UNESCO）的文獻一直強調，教師職業(yè)是一種“專業(yè)”，一種“學習的專業(yè)”，一種“終身學習的專業(yè)”。從20世紀80年代后半葉開始，教師作為教學實踐的反思者的認識，在教師教育中受到重視。佐藤學說，“21世紀型的教師不僅是教的專家，而且必須是學的專家”；而作為“學習的專家”的教師意味著，不僅教學生，而且自身也是作為“學的專家”，“通過反省性思考持續(xù)學習的教師”。^［28］

新課程背景下的“教師學習”，從本質上說是尋求研究范式的轉型的過程，亦即從“灌輸中心”的教學，轉型為“對話中心”的教學的過程。實現這種轉型的一個前提條件是排除“學習的異化”?！皩W習的異化表現為三種狀況：學習對象（內容）的喪失；學習伙伴的喪失；學習意義的喪失。真正學習的實踐無非就是克服這三種異化的實踐。”^［29］這種轉型的關鍵課題可以歸納為3C——“學科內容”（content）、“教師與學生的認知”（cognition）、“課堂與學校的境脈”（context）——的復權與表現。^［30］傳統(tǒng)的基于行為科學的教學研究，是借助作為獨立變量的教學技術與計劃（教學方法）、作為從屬變量的課后測驗測定的學力與技能之間的因果關系進行量化分析來加以闡述的研究。在這里，課堂事件被視為“暗箱”，而對于學科內容、教師與學生的認知則不聞不問。反之，基于范式轉型的革新的教學研究，是以學科內容、教師與學生的認知為對象，通過闡釋課堂事件與兒童學習的意義與關系來進行闡釋的研究。

新課程背景下的“教師學習”，從本質上說是尋求教師形象重塑的過程，亦即從“技術熟練者”的角色轉型為“反思性實踐家”角色的過程。教師知識的形成更多地來源于教師的個人生活史與教育實踐的現場，具有實踐性、綜合性、默會性、個體性的特質?！胺此肌钡母拍钍嵌磐↗. Dewey）率先提出的。他所謂的“反思”是指，擁有不同于邏輯思維形態(tài)的特質，在直面實踐情境的經驗里產生猶豫、困惑、疑問之中成長，探討解決這種困惑、疑問的思維。在教學過程和教學之后進行回顧，謂之“教學反思”。教師正是借助教學的“設計—實施—反思”的循環(huán)往復，使得自己的教學品性得以提升與精進。“教學反思”可分三種層次^［31］：客觀地分析與思考教學方法作為一種達成目標的手段是否有效、如何才能有效，這就是“技術性反思”；對個人的主觀性意義進行解釋，反思某種教學對于教師和學生具有什么意義，就是“實踐性反思”；基于怎樣的社會背景和理念，為什么用這個方法講授這個教材，這種考慮社會歷史境脈的分析就是“批判性反思”。教授者不僅評價學生，而且從種種層次反思性地評價自身的教學，這是創(chuàng)生精彩的教學的源泉。

新課程背景下的“教師學習”，歸根結蒂是創(chuàng)造一種新型的“學習組織”，這種學習組織所不可或缺的要素是“共同的愿景、自律的實踐、協(xié)同的精神、系統(tǒng)性思維”^［32］?！敖處煂W習”是教師自身以日常的教學實踐為對象展開反思、借以探討改進的方略以及檢驗其有效性的一種活動，持續(xù)地展開這種教學研究有助于提升教師自身的專業(yè)性，從而提升教師的教學實踐力。這樣，“教師不僅是臨床的施教者，而且是實踐的研究者”^［33］。在這里突出了“作為實踐研究者的教師”的重要性，要求作為參與教育實踐的專家的教師，通過對于自身教學實踐的持續(xù)研究，從而提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

“反思性實踐家”、“學習共同體”與“教師學習”是相輔相成發(fā)揮作用的?！皩W習共同體”的構筑要求把學校重建為自律的專家組織。在“學習共同體”中成長的教師，不僅從自身的反思性實踐中得到學習，而且教師彼此在尊重各自的自律性和專業(yè)性的同時展開合作性學習。教師進行教學研究的目的不是推展“樣板式教學”，而是著眼于課堂中每一個學生學習的具體事實，旨在“創(chuàng)造相互學習關系”和“實現高水準學習”。

當代學習科學，特別是認知心理學的養(yǎng)分一旦注入教育實踐的軀體，就會產生巨大的能量。事實上，自我國“新課程改革”以來，教育領域的話語體系悄然發(fā)生了變化，“核心素養(yǎng)”“情境學習”“課例研究”“深度學習”“反思性教學”“學習共同體”成為司空見慣的術語。上文主要基于現代認知心理學的發(fā)展對我國教育界所產生的影響力，圍繞“課堂轉型”的相關論題——“真實的學力”、“探究的課堂”與“成長的教師”展開了若干分析。這些術語的普及與概念的進化，從一個側面反映了“新課程改革”積累起來的文化自信與新鮮經驗。毫無疑問，這也是延展未來改革實踐的基石。改革之路崎嶇不平，應試教育的毒瘤就像自然界的病毒一樣，會時時發(fā)生變異，需要我們高度警戒。不過，我們只要牢牢地扎根優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，不斷地汲取當代學習科學的養(yǎng)分，持續(xù)地提升改革實踐的品位，就一定能夠以更雄健的步伐，行進在未來學校改革的征途上。

參考文獻：