第八次基礎教育課程改革，為基礎教育界帶來了無盡的活力，并清晰地指向了素質教育的愿景，從“知識本位”轉向“素養(yǎng)本位”，顯示出了不可估量的價值與意義。本文旨在重溫我國基礎教育課程改革20年的根本訴求，梳理實現素質教育愿景的教育理念及其方略的價值，探討深化改革進程中直面的“課堂革命”的挑戰(zhàn)與課題。
所謂“基礎學力”，是指兒童通過學習養(yǎng)成的能力。目前，我國基礎教育界大體有三種“學力觀”：其一，雙基論。它強調“作為人必須具備的基礎學力”，并由此抽取“讀、寫、算”的內涵——人之區(qū)別于動物的最低條件，就是支撐人的認識能力的“讀、寫、算”。其二，三維目標論。它強調“作為學科之基礎的基礎學力”，這是人際溝通能力的起碼條件，也是最能彰顯“人性”的部分。倘若缺乏這種能力，不僅在“學力”層面，即便在“人格”層面，作為一個人生活的權利也得不到保障。其三，核心素養(yǎng)論。它強調“作為世界公民所必須的基礎素養(yǎng)”——不同國家和民族的“讀、寫、算”的內涵有所差別，但作為培育“全球意識”“民族自信”之前提的基礎教育階段，應當培育最低限度的人類普適能力，謂之“核心素養(yǎng)”。第八次基礎教育課程改革的推進，極大地促進了學力觀的進化。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，形成一種揚棄與超越——“三維目標”是對“雙基論”的超越，體現了嶄新的學力觀。如果把整個學力視為一座冰山，在水面上“看得見的學力”（知識、理解、技能）謂之“硬技能”，水面下“看不見的學力”（興趣、動機、態(tài)度）謂之“軟技能”。這種“冰山”結構，也意味著我們需要重視人格、價值、倫理的“水下世界”。“核心素養(yǎng)”是對“三維目標”論的超越，但并不是否定。核心素養(yǎng)論注重“知識”的重要性，也注重“境脈”的重要性；注重“基礎知識”的掌握，也注重“高階思維能力”與“非認知能力”的養(yǎng)成，“核心素養(yǎng)”可以梳理出如下五點：表現為具體境脈中的行為
內化為知識的過程
同他者的關系場中形成
擁有獨特的體驗與故事
同他者的相遇與對話
這種學力目標的刷新——從“知識論”走向“素養(yǎng)論”，是矯正傳統(tǒng)教育弊端的必然反應，也是新時代學校教育目標的必然訴求。它反其道而行之，尋求三種“學力觀”的均衡發(fā)展——
求得腦力與體力的均衡發(fā)展。“健全的心智寓于健全的身體”，運動不僅鍛造體力，也是鍛造腦力的唯一路徑，對于人們的思考方式、感悟方式乃至人生的成功極其重要。然而，體育運動卻在應試教育的背景下被扭曲和邊緣化了。求得認知能力與非認知能力的均衡發(fā)展。OECD的“社會情感能力”研究表明，閱讀能力、運算能力、問題解決能力等認知能力固然重要，創(chuàng)造性與批判性思維、忍耐力、自制心、抗逆力等非認知能力同樣重要。求得學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)的均衡發(fā)展。學科教學是以母學問為基礎系統(tǒng)地組織學科內容，而綜合學習是超越學科邊界進行的學習。兩者相輔相成，成為養(yǎng)成“核心素養(yǎng)”所必須的兩種學習方式。三種學力觀的均衡發(fā)展，還需要學校課程的重新設計，一線教師可以從四個維度來把握新型課程的框架——課程重建的這些標志性特質，或多或少、或隱或現地體現在我國的課程改革方案中。當然，在理想的學力目標與我國現實的教學之間還存在著鴻溝，我們需要義無反顧地堅守這一改革方向。課堂不變，學校不會變。這就是本次課程改革倡導“從課堂出發(fā)的變革”之原由所在。而著力“核心素養(yǎng)”就意味著學校必須尋求新的教學范式，其標識就是“深度學習”?！吧疃葘W習”涵蓋三個視點：其一，主體性學習——在主體性學習之際，產生對學習的欲望，孜孜以求。其二，對話性學習——在學習活動中尋根究底，反復叩問：為什么探究這個課題？通過探究弄清楚什么？應當用怎樣的方法展開探究？著力于在“習得”“運用”與“探究”的學習過程中，求得實現問題的發(fā)現與解決。其三，協同性學習——借助同他者的合作、同外界的交互作用，拓展并深化學習者自身的思考。我國當下應試教育的課堂所欠缺的，正是“深度學習”這三個修飾詞：“主體性”“對話性”“協同性”。“深度學習”的前提條件是改造“單元設計”，它是撬動課堂轉型的杠桿。何謂“單元”？“單元”無非是教學的“設計、實施、評價”的一個單位。傳統(tǒng)教育把課堂教學視為一種信息傳遞，讓兒童死記硬背就行了。然而，今日教學則要求教師為兒童提供積極參與并能誘發(fā)學習興趣與體驗的“學習場”。因此，在教學單元的設計中，要超越“學科”與“經驗”的二元對立，求得單元組織的進化。那么，舊有的單元設計同這次課程改革所期許的單元設計，究竟存在哪些差異呢？前者是為教師的“教”的設計，后者是為學生的“學”的設計。教師不是幫助學生填滿知識的儲罐，而是點燃智慧的燈火，這種學習活動強調的不是教師制定“講授”的內容，而是思考“學習”的計劃。它需要滿足六個要素，即“情境、協同、支架、任務、展示（外化）、反思”。作為教學目標的知識構成，前者僅關注知識點的掌握，后者強調“知識”“認知過程”與“元認知”的統(tǒng)一。這種“知識建構型”學習活動的設計，不僅是積累學科的或跨學科的知識，而且要求因應境脈，建構知識，其本質上是以“知識-理解-學會”的三維結構替代傳統(tǒng)“知識-技能”的二維結構。學科不同，學力目標不同，其構成形態(tài)自然各異。階梯型單元設計往往受制于“課時”（單位時間）表，而登山型單元設計既調節(jié)“單位時間”（課時）的長度，也規(guī)劃“單元時間”（單元課時量，作為課程編制的一種作業(yè)）的多寡，借以保障教學的戲劇性與兒童的注意力。前者預設標準答案，后者不設標準答案；前者指向“淺層學習”，后者指向“深度學習”；前者強制性強，后者剛柔兼濟——前者局限于教師展開的“一種故事”的文本，后者則是有利于學習者展開的“多種故事交響”的文本。當然，這種設計需要謀劃一系列的課題——包括組織怎樣的學習環(huán)境，選擇怎樣的學習素材，準備哪些必要的腳手架，以及如何引導學習者同素材展開交互作用的方略等。學習本質上是一種“文化參與”，不是停留于特定學科的概念傳遞，而是旨在生活情境中實踐能力的培育，挑戰(zhàn)真實性課題，拓展兒童探究方式的空間，而且越是逼近課題的本質，就越是要求學習者參與統(tǒng)整性更高的高階認知過程。而今，評價活動的中心發(fā)生轉移，從以“學習的評價”為中心的評價實踐，轉向重視以“自我評價”為中心的評價實踐。這強調了教學與評價的結合，意味著“評價”隱含在學習活動之中。伴隨著對標準（客觀）測驗的批判，也催生了旨在聚焦“運用知識、技能的高階學力”的評價方式，比如“真實性課題”與“量規(guī)”之類的新型評價，將課程與教學的實踐可視化?！罢鎸嵭浴敝傅氖强尚刨嚨摹⒖蛇w移的以及可持續(xù)的。也就是說，要培育“核心素養(yǎng)”，重要的不是“記憶”與“再現”，而是現實課題的探究或是“問題解決”。借用紐曼的話來說，“真正的學力”是指：第八次基礎教育課程改革，倡導將“檔案袋評價”作為評價改革的一個突破口，是適切的選擇。所謂“檔案袋評價”是一種計劃、選擇、反思的過程，一種把握學習者學習軌跡、推動“學習網絡”建構的有效手段。它擁有如下特質:第一，培養(yǎng)學習者自身的實力，如培養(yǎng)學習者的身心一體化的問題解決能力、批判性思維、自信、表達力等。第二，把握學習者在“現實脈絡”和實際生活情境中的學習過程，也即培養(yǎng)每一個學習者超越課堂空間，以更廣闊的世界和社會的“場”與“情境”作為學習的“舞臺”，建構有意義的學習。第三，描繪學習者“真實的學習過程”。學習檔案記錄了學習者學習的軌跡，例如，從單元伊始到單元結束，該學習者的疑問、興趣愛好、所想所感、體驗與活動、觀察調查的結果、訪談錄、剪報和互聯網信息的匯總、老師與同學的忠告、自己的學習總結以及作品等。學習者在這里是作為“學習的建構者”“活動的探究者”來描繪學習軌跡。第四，培養(yǎng)學習者自我評價能力。學習檔案也展示了豐富的生生不息的信息。這種信息的反饋，將激勵學習者成長的勇氣，通過“回顧”，洞察自己的學習，發(fā)展元認知。同時，以學習檔案為媒介，師生以準確的話語為基礎展開溝通。這樣，檔案袋成為同其他同學、老師甚至家長進行對話和溝通的資料，有助于培育合作式信賴關系。第五，這種評價是教學的一部分。師生參與評價內容的設計、作品選擇標準及檔案評價標準的制訂，激發(fā)學生自我反思、自我督導、自我評價的主體性學習的潛能。同時有助于建立相關資源庫，達成資源共享的目的，提升學生溝通、合作、表達及組織能力。可見，“檔案袋評價”有可能使教學真正成為一種激蕩師生智慧的藝術。20年的基礎教育課程改革積累了這方面的諸多經驗，如何進一步拓展“教育評價”的視界，特別是發(fā)揮“檔案袋評價”的能量，有待我們好好探討。21世紀是“課堂革命”的世紀，基礎教育課程改革的主戰(zhàn)場在課堂，這場倡導基于“核心素養(yǎng)”的學校變革，旨在通過創(chuàng)建“學習共同體”，實現“真實性學力-真實性學習-真實性評價”，求得“全員發(fā)展”與“全人發(fā)展”。這是一個宏偉的教育愿景，需要系統(tǒng)支持——作為新課程改革有力支撐的“核心素養(yǎng)”研究遠未終結。比如，如何看待“學科素養(yǎng)”與核心素養(yǎng)的區(qū)別？“核心素養(yǎng)”是指“人格品性與跨領域（學科）的通用素養(yǎng)”，而“學科素養(yǎng)”是指“反映特定學科領域的大觀念與思維方式”，諸如某特定學科的概念及其“思考力、判斷力、表達力”。“核心素養(yǎng)”離不開“學科素養(yǎng)”，“學科素養(yǎng)”是培育“核心素養(yǎng)”的基石，兩者相輔相成。事實上，在“核心素養(yǎng)”的界定中，“學科素養(yǎng)”與“21世紀型技能”（跨學科素養(yǎng)）被喻為“核心素養(yǎng)”的“軟件”與“硬件”。這樣看來，對“學科核心素養(yǎng)”的提法在邏輯及語義表述上還需再梳理。又如，如何解碼“學科素養(yǎng)”？從國際相關研究經驗看，在“學科素養(yǎng)”的研究中需要有“學科群”的視野，需要介入“認知過程維度”的分析，需要增添“元認知”的要素。否則，即便貼上了“學科核心素養(yǎng)”的標簽，也終究擺脫不了舊有“知識點”分析的怪圈，從“知識傳遞”轉向“學科素養(yǎng)”的培育也不過是一句空話。我們需要秉持學術的誠實性，以學科專家為主力，聯手課程專家、認知科學專家，展開協同研究，積累研究見識，才能建構經得起推敲的“學科素養(yǎng)”的概念框架及其話語系統(tǒng)。“深度學習”指向學生高階智能的發(fā)展，以及健全人格的養(yǎng)成。正如“學習責任轉移模型”所提示的，“從調節(jié)認知負荷、提示范本的教師，轉向師生共同負擔責任的階段，再逐步轉向學生自主學習與應用的階段”乃是“深度學習”的前提條件。在我國應試教育根深蒂固的土壤中，“分數主義”尤為猖獗。要真正從“知識中心”的評價走向“素養(yǎng)中心”的評價，阻力重重。一方面，誰都認識到，一考定終身的高考制度并不能完全預測一個人將來的能力；另一方面，“學歷”能夠發(fā)揮社會甄別的功能也是事實。那么如何改變這一現象，實現“公平公正”的評價？20年來，我國的升學考試制度改革不乏革新的火花，但還需突破。圍繞考試制度改革的一個基本思路是從“知識測評”走向“思考力測評”，這是不容置疑的。或者說，不是考察碎片化知識的量的問題，而是考察運用知識、綜合地解決問題的以“思考力”為中心的測評。每一個考生都是多元智能的存在，單憑“應試能力”去比拼考分的競爭性考試顯然是不公正的。因為這種考試考的不過是表面解決問題的能力，難以綜合把握包括知識、技能、態(tài)度在內的作為“整體的人”的整體能力。所謂“公正”，是“多元地評價考生的多元能力”。所以，我們應當探討的課題，恐怕不是憑借劃一的統(tǒng)考制度來保障選拔考生的“公平性”，而是如何確立起洞察每一個考生的多樣背景、能夠最大限度地發(fā)揮各自潛能的“機會均等”這一意義上的“公正性”。20年的課程改革實踐，一方面造就了一批革新的校長與教師，孕育著新世紀學校變革的正能量。另一方面，在政策理念、學理闡述與實踐行動之間仍然存在落差。我們需要更好地把握“挑戰(zhàn)與回應”的關系，關注學?，F場，求得更具創(chuàng)意的成果。作者 | 鐘啟泉（ 華東師范大學終身教授、華東師范大學課程與教學研究所名譽所長）
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