說理：細數(shù)“學(xué)生評教”五宗鬧
我今天要數(shù)落的“學(xué)生評教”是指我們通常所說的學(xué)生對老師進行的課堂教學(xué)評價。提起這個千古難題，我們通常會看到這樣的“三搖頭”現(xiàn)象——老師、學(xué)生和管理者都“怨你在心口難開”：教學(xué)管理人員會說：“學(xué)生評教的結(jié)果越來越高，這種評價太水了，現(xiàn)在的學(xué)生都不負責(zé)任，都在胡評！”；對被評的老師們來說呢，當(dāng)ta覺得學(xué)生的評價與自己的教學(xué)投入不符合，特別是評價較低的時候的時候，通常都會抱怨：“我這么認真的備課，這么認真的教學(xué)，結(jié)果給我這么低的評價，現(xiàn)在的學(xué)生，都在胡評！”當(dāng)大家都覺得評教結(jié)果不真實、不客觀的時候，似乎都把這個板子打在了學(xué)生身上，但是學(xué)生也充滿怨氣地表達不滿：“每到期末就要同時給十幾個老師做評教，不評就不能查成績、不能選課，好不容易評完了還總說我們評得不認真，總之學(xué)校制服我們的時候那就是總有一款適合你”。
那么問題來了，當(dāng)學(xué)生評教這件事的三個相關(guān)方都在集體吐槽的時候，我們就不能不反思，一定是這種方式的設(shè)計原理和實施機制出了問題。真是不思不知道，一思嚇一跳啊，原來這種廣為流行、理所應(yīng)當(dāng)?shù)膶W(xué)生評教竟然潛伏了那么多的鬧劇。細思極恐，一吐為快！
第一，主體分離之鬧。眾所周知，對教師課堂教學(xué)進行評價的問卷都是由學(xué)生完成的，但是評價的結(jié)果用于對老師的評判，也就是說決定這件事結(jié)果的主體和最后這個結(jié)果所影響的主體是分離的，這其實就違背了主體責(zé)權(quán)利同一性原理。從這個意義上講，這種設(shè)計本身我們就很難約束和保證學(xué)生做到認真負責(zé)，公平公正，科學(xué)有效?？吹竭@里肯定會有人跳出來拍我了：“現(xiàn)在很多服務(wù)行業(yè)都有服務(wù)滿意度評價，難道這都是不科學(xué)的？”這就涉及到評價主體責(zé)任和投入的匹配度問題。就學(xué)生評教這個事來說，學(xué)生每學(xué)期要上十幾門的課，到期末集中評教的時候，學(xué)生就會面對如此多份的問卷，每份問卷又會包含很多道既有客觀又有主觀的題目。所以客觀地說，如此操作很難讓學(xué)生做到對每個指標(biāo)體系的內(nèi)涵認真把握和研讀，這和服務(wù)行業(yè)服務(wù)滿意度評價的難度遠遠不是同一個量級。當(dāng)學(xué)生評教所需要的投入遠遠超出學(xué)生內(nèi)在責(zé)任感的時候，評價的客觀性、真實性和科學(xué)性就很難保證了。但與此同時，我們卻發(fā)現(xiàn)，為了突出學(xué)校對教學(xué)工作的重視，學(xué)生評教的結(jié)果會被玩兒命使用：評定職稱、評獎評優(yōu)、晉升休假、出國進修……沒有做不到，只有想不到。于是，這個評教結(jié)果在被超范圍使用的過程中，其科學(xué)性、有效性、客觀性和真實性的缺失就會被無數(shù)倍地放大。而從人性本質(zhì)究其根源，就是評價方和影響方的主體分離造成的。
第二，過程欠缺之鬧。教與學(xué)都是過程性行為，評價的依據(jù)不僅是個結(jié)果，更是個過程。當(dāng)我們談到對學(xué)生進行成績評定時，都會要求老師對學(xué)生進行“過程（形成）性評價”，但在學(xué)生評教的時候，我們似乎就忘了這一點?，F(xiàn)在的學(xué)生評教一般都是放在期末這個時點完成，在這個特定的時點，所有教學(xué)過程的留存，課堂影像的回放，在學(xué)生的記憶中已經(jīng)所剩無幾了。因此這個單一時點的評價就違背了過程性評價的原則，不能基于教學(xué)過程進行全面、完整的評價。
第三，過度防御之鬧。心理學(xué)研究表明，主體在單一目的性的驅(qū)動下，會進入防御狀態(tài)，處于這種狀態(tài)的情感和情緒表達會出現(xiàn)非真實的扭曲。那么在學(xué)生開始進行評教的時候，會意識到自己的評價會對被評人造成影響，特別是我們很多學(xué)校，為了避免學(xué)生評教的隨意性，強化學(xué)生的責(zé)任感，會對學(xué)生進行專門的引導(dǎo)和教育，會反復(fù)強調(diào)學(xué)生評教結(jié)果對老師的重要性。目的性的強化越多，這根弦兒在學(xué)生的腦子里繃的越緊，在進行教師評價的時候防御性就越強，在這種防御狀態(tài)下做出的評價就會違背真實和自然的判斷。
第四，整體割裂之鬧。教師的課堂教學(xué)是一個系統(tǒng)性、整體性的呈現(xiàn)，但是現(xiàn)在各個學(xué)校采用的學(xué)生評教方式完全忽略了這一點，通常要求學(xué)生按照一個個分割的指標(biāo)（語言表達、信息技術(shù)應(yīng)用、引入前沿問題、教學(xué)方法等等）去評價老師教學(xué)的這種整體性呈現(xiàn)。從這個意義上說，當(dāng)學(xué)生拿到一張由若干問題組成的教師教學(xué)評價表的時候，其實就相當(dāng)于我們交給了學(xué)生一把小刀，讓學(xué)生拿著這把刀運用庖丁解牛的精神，認真細致、準(zhǔn)確無誤地把老師的教學(xué)整體一刀一刀地進行分解。我們都知道教學(xué)是教師總體水平、整體風(fēng)范的綜合體現(xiàn)，但是在學(xué)生評教的時候卻人為地設(shè)置各種指標(biāo)讓學(xué)生割裂地看待和評判這個整體呈現(xiàn)。這種問卷的設(shè)計起點就忽略教學(xué)活動的整體性、完整性和系統(tǒng)性，即使一個很受學(xué)生喜歡，教學(xué)非常有特點，教學(xué)效果很好的老師，也會被這種割裂的指標(biāo)誤傷。
第五，重督輕導(dǎo)之鬧。一般說來，學(xué)生評教都是對教師過去的教學(xué)情況進行的結(jié)果性評價，然后把這個結(jié)果用來當(dāng)作教師教學(xué)水平的評斷。我們經(jīng)常會看到這樣一種現(xiàn)象：為了構(gòu)建完善的教學(xué)保障體系，學(xué)校會花費大量的人力、物力、財力、精力用于教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，包括學(xué)生評教，但是很少有學(xué)校把這個結(jié)果通過督導(dǎo)員、同行等相關(guān)人員的“診療”用于幫助老師有效地改善教學(xué)。但是從教育行為學(xué)的角度來說，“督導(dǎo)”這個詞其實是兩個層面的行為。而且教育行為學(xué)的實證研究表明，“督”這種行為對促進教師教學(xué)發(fā)展起的作用是非常有限的，而“導(dǎo)”才是促進教師教學(xué)提升最重要的外部因素。但在很多學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量保障體系中，都存在著重督輕導(dǎo)、甚至是只督不導(dǎo)的現(xiàn)象，這就是一種典型的本末倒置。我們花費了大量的人力、物力、財力、精力用于“督”，但是“導(dǎo)”這個可以四兩撥千斤的功能根本沒有發(fā)揮出應(yīng)用的效用。所以導(dǎo)致了我們的學(xué)生評教往往是總結(jié)過去而不指導(dǎo)未來，是監(jiān)督評價而不持續(xù)改進。
以上區(qū)區(qū)五宗鬧似乎還不足以表達廣大師生和管理者對學(xué)生評教的不滿，但大家也紛紛表示，除此之外，目前貌似沒有其他辦法能評價教師的課堂教學(xué)，也就無法在后續(xù)的一系列制度建設(shè)中體現(xiàn)教學(xué)的中心地位。于是，一場本該精心上演的嚴(yán)肅大劇，演變?yōu)橐粓鲭S意而為的鬧劇，任其反復(fù)上演，肆意裂變......
但我們當(dāng)真只能如此坐以待斃嗎？在信息技術(shù)日新月異、飛速發(fā)展的今天，我們?nèi)匀粺o法診療學(xué)生評教這個頑疾？以教育信息化為引領(lǐng)的教育現(xiàn)代化依舊不能破解課堂教學(xué)評價這個難題？不忍心也不甘心讓我們的教學(xué)評價在這個惡性循環(huán)里殘喘，所以
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