近來正在閱讀首都師范大學歷史學院葉小兵教授的聽課隨筆二十六篇——《中學歷史課堂教學的藝術》，葉教授從重點的選定、細節(jié)的重要、老師的提問、學生的提問、史事的過渡、圖片的演示、課件的效果、討論的組織、講授的必要、師生的角色、知識的延伸、學法的指導、單元的設計、辯論的展開、目標的表述、結構的把握、適用的教法、現(xiàn)實的聯(lián)系、單元的總括、講述的邏輯、內(nèi)涵的開掘、史事的比較、特點的歸納、意義的闡發(fā)、教材的整合、有效的信息等二十六個方面，細致而深刻的闡釋了一堂精彩而優(yōu)秀的歷史課堂應該包涵哪些元素，受益匪淺?，F(xiàn)將讀書的點滴收錄在此，以供慢慢體會。
一、關于“重點的選定”：
葉教授認為教學重點的設定和組織，涉及到教學過程的設計、教學方法的運用等問題，也反映了教學理念、教學思路的問題，并關系到教學結果、教學質(zhì)量的問題，是歷史教師需要經(jīng)常思考和研究的問題。
什么是教學重點呢？從理論上講，教學重點是體現(xiàn)教學目標要求的最本質(zhì)的部分，是集中反映教學內(nèi)容中心思想的部分。從實際操作上講，一節(jié)課的重點，是該課教學內(nèi)容中最基本、最重要的部分。
一節(jié)課的教學內(nèi)容不可能沒有重點，面面俱到、平均使力的教學在實際上很難操作，教學效果也不好；而一節(jié)課的教學內(nèi)容也不可能全是重點，全是重點實際上等于沒有重點。所以，選擇和確定教學重點，是教師備課和講課時要特別關注的問題。
一般來說，對教學重點的選定，可以從下面幾個方面來考慮：
某一史事在歷史發(fā)展中的地位。一節(jié)課的教學內(nèi)容可能涉及到了幾項史事，要確定哪些史事屬于重點，就要看其對歷史進程的作用和影響，也就是其在歷史長河中的地位。
某一知識在整個教材中的地位。歷史教材是經(jīng)過選擇和編排的，有著自身的系統(tǒng)，在選擇教學重點時，需要考慮到某一知識點在教材中所處的地位，考慮到該項知識與其他知識的聯(lián)系。一般說來，如果一項知識對教材的某一學習主題具有決定性的意義，如果一項知識對教材中其他知識的教學有著作用，那么就可以將其確定為教學重點。
某一內(nèi)容對學生認識上的作用。選定教學重點，還要從學生認知水平的角度上來考慮，即教學重點的確定要有利于學生的學習。
歷史教學中的重點，有多種類型。主要可分為兩類，一是知識性的重點，另一類是認識性的重點。怎樣在教學過程中突出重點，教師在設計教學過程時就要考慮到以下幾個方面：（1）重點的切入。（2）重點的激活。（3）重點的豐富。（4）重點的認識。（5）重點的鞏固。將主要的教學環(huán)節(jié)和教學活動圍繞著重點來進行。
二、關于“細節(jié)的重要”：
歷史是具體的，是動態(tài)的；對歷史的敘述也應該是具體而生動的。在講授歷史事件的過程或歷史人物的活動時，要講得真實鮮活，不僅要線索清晰，層次完整，而且離不開細節(jié)的支撐。記得我的一位業(yè)師黃一歐先生曾說過：一堂好的歷史課一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的細節(jié)。他的這句話，實際上揭示了歷史課堂講授的一個規(guī)律性的問題，這就是優(yōu)秀的歷史教師首先是優(yōu)秀的歷史講述者，而要把歷史講“活”，離不開具體的情節(jié)。
細節(jié)往往是具體的、形象的，可以使已經(jīng)逝去了的歷史重現(xiàn)出有血有肉、有聲有色的原狀，使學生感受到歷史的真實。細節(jié)往往又是典型的、有特色的，可以以小見大，于細微處見精神，使學生更真切地了解和認識所學的史事。細節(jié)還往往具有啟發(fā)性，通過細節(jié)可以引發(fā)學生的聯(lián)想、想象等思維活動，加深對所學知識的認識。
從信息的性質(zhì)上講，細節(jié)有一種活的屬性，這在信息傳遞時最容易被接受，又不容易被遺忘。
既然細節(jié)很重要，那么，在運用細節(jié)時教師要注意哪些問題呢？
首先，是細節(jié)的來源。真實的細節(jié)出自可靠的資料，特別是第一手的原始材料。
其次，是細節(jié)的選擇。史事的細節(jié)有很多，不可能在課堂講授時都用得上，這就需要對細節(jié)進行篩選，根據(jù)教學重點選取最有代表性、最生動的細節(jié)。
再次，是細節(jié)的運用時機。精彩的細節(jié)只有用在精彩之處才會精彩。
細節(jié)要用得好，重要的是要用在關鍵之處。講一個歷史事件，細節(jié)的運用一般是在事件的高潮處或轉(zhuǎn)折處，而不是事件的背景；講一個歷史人物，細節(jié)的運用一般是在他的重要事跡中，而不是他的籍貫、出身、學歷等上面。
三、關于“老師的提問”：
歷史教學中提出問題的類型。大致來說，有這樣幾種：
1． 記憶性的問題，使學生回憶已經(jīng)學過的歷史知識。
2． 解釋性的問題，讓學生分析史事的因果關系和內(nèi)在聯(lián)系。
3． 理解性的問題，讓學生認識所學內(nèi)容的性質(zhì)和意義。
4． 神入性的問題，使學生從歷史人物的角度思考當時的情況。
5． 推論性的問題，讓學生對史事提出看法和作出結論。
6． 評判性的問題，讓學生評價歷史上的人和事。
7． 總結性的問題，讓學生概括所學的知識內(nèi)容。
“壞問題”的主要特征是：（1）沒有疑問意義，即對學生沒有學習上和認識上的作用；（2）題意籠統(tǒng)，使學生抓不住答案的要點，甚至不知道怎么回答；（3）題目過大，涉及到的內(nèi)容過多，學生難以把握；（4）為難學生的問題，即教師專問學生不知道的事情，等等。
“好問題”的主要特征是：（1）圍繞著教學的重點提出問題，使問題的提出與解答有利于完成教學任務；（2）提出的問題是明確而具體的，便于使學生領會要求；（3）提出的問題能夠引起學生的興趣，促使學生進行探究；（4）問題有一定的疑難性，能夠調(diào)動、引發(fā)學生積極思考；（5）問題有一定的難度，又適合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，學生經(jīng)過努力是可以回答的，等等。
教師在設計提出的問題時，不是為提問而設置問題，而是要為學生的學習而設問，使問題的提出有助于學生學習歷史和認識歷史。從這樣的角度上說，問題的設計要考慮到學生的學習態(tài)度、學習興趣、學習方法、學習水平等情況，這樣才能設計出“好問題”。
一個好的歷史教師，一定是善于講述歷史的教師，也一定是善于提出歷史問題的教師。一堂好的歷史課，一定是有充實的教學內(nèi)容和活躍的教學氣氛，也一定是有教師與學生之間在思想上、情感上和話語上的親密交流。
四、關于“學生的提問”：
學生提出問題，教師應該感到高興才是。因為教師的教學有了反映，有了效果。學生能夠提出問題，說明他們對所學的內(nèi)容感興趣，他們在積極的思考，他們有學好的期許，他們想從老師那里得到自己需要的東西，他們表現(xiàn)出了探究的愿望，他們還想在教學中展示出自我，這些不正是教師最希望看到的嗎？所以，教師應該非常積極地回應學生提出的問題和要求。
學生向老師提出的問題，大致可分為三種類型。第一類是疑惑性的。第二類是質(zhì)疑性的。第三類是拓展性的，即提出更多更高的要求，希望老師給予幫助。由于當前提倡充分發(fā)揮學生在教學中的主體地位，鼓勵學生積極參與教學，倡導自主學習、合作學習和探究學習的學習方式，因而后兩類情況的出現(xiàn)逐漸多了起來。
不論哪一類的問題，作為教師都應認真地對待和積極地回應，而不是采取回避的態(tài)度，這是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的天職所要求的。但是，學生提出的問題可能是各種各樣的，有時甚至是教師完全不知道的，教師又怎么來對應呢？“這個問題我也不知道，但我可以去尋找答案，我想在下節(jié)課上我會給你答案。”或“這個問題我也不大清楚，班上的同學有沒有知道的？如果大家都不知道，這樣好不好？課后我們都去查查書或上網(wǎng)搜索，看能不能找到答案，然后我們再來一起交流?！边@樣的做法，就將問題擺在教師和學生的目前，將其轉(zhuǎn)化為學習的活動，可以說是一種更積極的方式。
五、關于“史事的過渡”：
過渡可以使被劃分成不同部分的實質(zhì)性信息得以激活、釋放、潤滑、銜接，產(chǎn)生出必然的聯(lián)系，形成整體性的信息。這就是過渡的作用。
講述歷史時為什么要有過渡呢？
首先，中學教學中的歷史學科知識體系，是按照一定的主題加以編排的，這種編排是對史事進行了選擇和剪裁的。在教學過程中，對這種由主題所建構的歷史知識系統(tǒng)，還需要教師和學生一起對其結構、層次建立起聯(lián)系。
其次，歷史知識有一個突出的特點，就是具體性。每一個歷史事件、每一個歷史人物、每一種歷史現(xiàn)象，都是具體的，特定的，有其明顯的個性和排他性。對于這一個個具體知識的教與學，必然要有溝通和聯(lián)系。
再次，教學的實施是分為一節(jié)節(jié)課來進行的，每一節(jié)課的內(nèi)容又分成幾個部分。課與課之間、一課的各部分之間，需要有銜接，才能使相對獨立的部分構成整體。
這些，都離不開過渡。所以說，講述史事時的過渡，不僅僅是語言表述技藝的問題，而且是對教學內(nèi)容處理的問題。從這樣的意義上說，過渡就不是可有可無的，而且是相當重要的。
中國傳統(tǒng)戲劇的演出，有時在各幕之間會有串聯(lián)前后情節(jié)的表演，稱之為“過場”；現(xiàn)在的歌舞晚會或電視欄目，大多有主持人，來推介演出的節(jié)目。這些角色的安排，使得精彩的演出更吸引觀眾。歷史課堂教學中的過渡，也是這樣，正是由于過渡的承上啟下、前后串通，歷史教學豐富多彩的內(nèi)容才更加吸引學生。
六、關于“圖片的演示”：
歷史圖片的種類有很多，如歷史照片、歷史繪畫、歷史想象畫等；反映的內(nèi)容也多種多樣，如歷史人物、歷史事件、歷史器物、歷史遺跡等。許多圖片本身就是第一手的歷史資料，直接而形象地記錄和顯示了歷史的真實狀態(tài)。
教師在備課時，首先要結合教學目的、教學內(nèi)容的重點以及教學活動的設計，對可用的歷史圖片進行精心的篩選，選擇出典型的、信息含量大的、有利于展開相應教學活動的圖片；然后，需要考慮到所選的每一幅圖片的功效，即考慮在這一節(jié)課的教學中用這幅圖片來做什么；再與教師所設計的教學過程結合起來，構成一節(jié)課教案和教材的有機組成部分。
有時是用圖片來導入新課，引起學生對即將學習的內(nèi)容產(chǎn)生興趣。有時是用圖片顯示教學內(nèi)容，使學生感受到歷史的原貌，了解實際的狀況。有時是用圖片引導學生進行觀察活動，從圖片中提取有效信息。有時是用圖片引出討論的議題，組織學生進行探究。有時是用圖片調(diào)動學生的情緒和情感，使學生在心理認識上產(chǎn)生共鳴和呼應。
教師在演示圖片時，最重要的是注意引導學生的學習，這主要包括：（1）通過介紹圖題及其圖像內(nèi)容，引導學生對教學內(nèi)容的關注。（2）通過對圖片的觀察，引導學生尋找并概括圖片信息所反映的內(nèi)容。（3）通過對圖片的解釋，引導學生認識到歷史事物的現(xiàn)象與本質(zhì)。
圖片的運用與語言的表述一樣，不在其多，而在其精。一個人物、一個事件，用兩三幅有代表性的圖片足矣，將這精選的圖片運用好了，就可以達到好的教學效果。
七、關于“課件的效果”：
現(xiàn)代化的教學，包括現(xiàn)代化的教學觀念和教學內(nèi)容，也包括現(xiàn)代化的教學技術和手段。教學課件的制作與運用，關鍵在于是否有利于完成教學任務、展現(xiàn)教學內(nèi)容、開展教學活動，是否有利于學生的歷史學習。在運用課件時，也要體現(xiàn)以學生為主體的觀念，時時處處考慮到學生接受課件演示時的認知活動。
“工欲善其事，必先利其器”，只有在制作和運用課件時注意并設法提高課件的實際效果，才能使課件真正成為我們進行教學的利器。
八、關于“討論的組織”：
討論的開展能否順利，主要取決于兩個方面，一是討論的主題，二是討論的組織。
涉及到教師在組織討論時所應考慮到的基本要件，這主要包括：（1）要盡量使全體學生都參加到討論中來；（2）教師與學生是以平等的地位進行討論；（3）盡可能使學生暢所欲言，各抒己見，發(fā)表自己真實的想法；（4）學生對討論的問題要有背景知識；（5）學生要了解和掌握一些與論題相關的資料，以使自己的推論有說服力；（6）不一定非要尋求絕對正確和完美的答案，應容許有各種解答，只要是有道理；（7）教師應適時進行引導，以使討論深入下去。
討論的組織，除了在方式上和方法上要不斷進行探索外，還有就是教師在討論中的作用問題。
九、關于“講授的必要”：
那種對教師講授時間的限制，更是給教師帶上的新“緊箍咒”，上面甭管刷著什么新理念、新改革的顏色，都可能會毀了歷史教學。我個人的看法是：在歷史課上，教師不但要講，要講好，而且不能少講。
從教學理論上來講，教學中的一個最基本的問題，是教師、學生、教材三者在教學中的地位以及三者之間的關系問題。教學活動是由教師、學生、教材三位一體而構成的，缺少或弱化任何一者，都將對教學造成不利影響。
歷史課的學習與中學里其他一些課程有所不同，既不是像語文、數(shù)學等課那樣以應用為主，也不像音樂、體育等課那樣以操演為主，歷史課是一種典型的知識性課程。因此，課堂教學是中學歷史教學的常規(guī)形態(tài)，教師的課堂講授歷史知識是完成歷史課任務的主要方式。
人們獲得歷史知識的途徑，主要是聽（聽他人講述歷史）、讀（閱讀有關歷史的書刊）、看（考察歷史的遺跡）等。如果歷史教師放棄講授歷史，就可能阻斷了學生對歷史知識的系統(tǒng)學習。
歷史課的思想性、導向性、科學性、教育性等，是要在歷史教師充分發(fā)揮作用的前提下才有保證的。無論是知識傳授、能力培養(yǎng)、學法指導，還是情感、態(tài)度與價值觀的教育，都與歷史教師的指導有最直接的關系，也都離不開歷史教師的正面講授。
教師在課堂上講授歷史，不一定就是“滿堂灌”、“一言堂”，學生也不一定就是被動地接受，這關鍵在于教師是怎么進行講授。
課堂講授是學校歷史教學的主要方式，是歷史教師的重要教學基本功，是上好歷史課的根本保證。只要我們的教師能夠正確認識講授的作用，潛心研究講授的藝術，不斷提高講授的水平，相信一定會成為優(yōu)秀的歷史教師。
十、關于“師生的角色”：
教師把自己要做的事主動轉(zhuǎn)讓給學生去做，實際上是在突出學生主體地位的名義下放棄了自己的職責，使歷史教學多方面任務的完成可能會受到影響。在1958年的“教育革命”和1966-1976年的“文化大革命”中，都曾對教師的權威性提出質(zhì)疑并進行批判，流行過“學生占領講臺”的風氣?，F(xiàn)在回過頭來看，都是鬧劇，留下的是歷史的懲罰和教訓。
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