——淺談小學(xué)數(shù)學(xué)“跟進式同課異構(gòu)”教研 |
張緒昌（山東省濟南市市中區(qū)教研室） |
“同課異構(gòu)”是當(dāng)前我區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究中常用的方式。在活動過程中由聯(lián)校教研組或?qū)W校指定同一課題，再各自備課，然后同時展示教學(xué)。 從活動效益看，這樣做能體現(xiàn)聯(lián)校教研或?qū)W校教研的不同水平，激發(fā)教師互補、互學(xué)、互促，應(yīng)該說對年輕教師的專業(yè)成長起到了促進作用。但在觀察中也發(fā)現(xiàn)存在著一定的問題：（1）展示的年輕教師在異構(gòu)的過程后缺少再次實踐的機會；（2）在過程中缺少教研員或骨干教師的跟進式的具體指導(dǎo)，因而很難實現(xiàn)在同課異構(gòu)的基礎(chǔ)上促進教師深化研究、再次實踐，從而切實形成高效課堂的有效教學(xué)方式。 對此，我認為采用“跟進式同課異構(gòu)”教研方式：讓年輕教師先獨立備課上課－>聯(lián)校教研共同體評課議課、開展教研活動（教研員、骨干教師參與教研）－>被指導(dǎo)教師再次獨立備課上展示課－>進一步互動交流、提升總結(jié)（教研員、骨干教師、執(zhí)教教師）。整個教研過程突出了“跟進”，從教育教學(xué)理念的更新、教法學(xué)法的優(yōu)化到教學(xué)策略的選擇，教研員（或骨干教師）全程參與，從而更好地發(fā)揮了教研員（或骨干教師）的指導(dǎo)與研究作用，較好地解決了上述兩個問題，而且使年輕教師在這一過程中專業(yè)得到快速成長，深受一線領(lǐng)導(dǎo)和教師們的歡迎。具體說來有如下幾個特點。 一、突出行動跟進，注重教研過程的連續(xù)性 教研員要想幫助教師解決教學(xué)中感到困惑的問題，就必須把目光聚焦到教師與課堂上，做到“三跟進”：跟進課堂，跟進教師，跟進教研組。同時，這種跟進也包含著聯(lián)校教研和本校教研組對執(zhí)教教師的跟進共研。 正是有了這種跟進的機會，所以整個教研活動是真正能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的。問題的解決經(jīng)歷了 “教研組集體研究—實踐—教研反思—再實踐—觀摩對比—再反思”的一個完整的、螺旋式上升的教研過程。 二、從理論與實踐的結(jié)合點上，注重對執(zhí)教教師具體細致的指導(dǎo) 很多教師在聽完一節(jié)賞心悅目的公開課后，常常會發(fā)出這樣的感慨：這位老師的教學(xué)設(shè)計真是太巧妙了！以至于當(dāng)自己因有教學(xué)任務(wù)要備課時，往往急不可待的到網(wǎng)上搜名家的教案，時間一長，便形成了對網(wǎng)上教案的依賴。 我們不否認網(wǎng)上有一些精品教案，但這種行為導(dǎo)致的結(jié)果卻是一線教師們獨立備課能力的逐步削弱。那么怎樣改進呢？我想主要是培養(yǎng)教師們一種備課的思考習(xí)慣。備課應(yīng)該備什么？其實答案很簡單，就是“備教材、備學(xué)生、備教法學(xué)法”。而“跟進式同課異構(gòu)”恰好給了教研員（或骨干教師）一個和年輕教師們共同備課的過程。 1．備教材 教師們一般認為備教材就是弄清楚教學(xué)目標(biāo)、重點難點、教材的地位與作用、教學(xué)起點等。確實，這些都是需要弄明白的，但僅僅知道這些是不是就算教材理解到位了呢？答案當(dāng)然是否定的。就像我們平時聽課，一節(jié)課下來，內(nèi)容講得比較清楚了，但總感覺離數(shù)學(xué)的真諦好像還很遠。原因在哪兒？主要還是備課時沒能養(yǎng)成一種追問的意識。追問什么？說簡單點就是九個字：是什么，為什么，干什么。比如，以我跟進指導(dǎo)的“圓的認識”為例，教參上的分析如下。 教材的地位與作用：本節(jié)課是在學(xué)生掌握了直線圖形的周長和面積計算，并且對圓已有初步認識的基礎(chǔ)上進行教學(xué)的。從學(xué)習(xí)直線圖形到學(xué)習(xí)曲線圖形，不論是內(nèi)容本身，還是研究問題的方法，都有所變化，教材通過對圓的研究，使學(xué)生初步認識研究曲線圖形的基本方法，同時也滲透了曲線圖形與直線圖形的內(nèi)在聯(lián)系。對后面即將學(xué)習(xí)的圓的周長和面積、圓柱、圓錐等知識的學(xué)習(xí)有奠基作用。 教學(xué)目標(biāo)：認識圓，掌握圓的基本特征，理解直徑與半徑的相互關(guān)系；學(xué)會用圓規(guī)畫圓。 教學(xué)重點：理解并掌握圓的特征。 教學(xué)難點：圓和圓面的區(qū)分；圓的特征的完整的構(gòu)建過程 執(zhí)教教師也是亦步亦趨地為了完成書上的目標(biāo)，安排了一個個密集的教學(xué)活動，一節(jié)課（40分鐘）下來，畫圓還沒開始。下課后教師們評完課后，我問執(zhí)教教師和整個教研組：“圓的特征是什么？”（圓有無數(shù)條半徑，長度都相等；圓有無數(shù)條直徑，長度都相等；且半徑長度是直徑的二分之一。）我緊接著問：“這些結(jié)論都是通過實驗得到的，如果從追問為什么的角度繼續(xù)思考，為什么圓有無數(shù)條對稱軸？為什么圓有無數(shù)條直徑和半徑？圓與以前學(xué)過的平面直線圖形有什么聯(lián)系和區(qū)別？”幾個問題問下來，大家都陷入了一種思考的沉默中。是啊，多少遍的教學(xué)，使我們對圓的特征這幾句話已經(jīng)司空見慣了，卻不曾想結(jié)論為什么是這樣，這種追問意識的淡薄使我們忽略了太多數(shù)學(xué)本原的東西。經(jīng)過討論，我們達成一致：把本節(jié)課的重點放到探討這幾個為什么上，課堂上學(xué)生們研究熱情比第一節(jié)課高漲了很多。由此及彼，我們一并研究并追問了如下多個教學(xué)內(nèi)容。 案例1：2和5 的倍數(shù)的特征 是什么——2和5的倍數(shù)的特征 為什么——為什么判斷一個數(shù)是否是2和5的倍數(shù)只要看個位就可以了？ 干什么——學(xué)了2和5的倍數(shù)的特征有什么用？（為以后的最大公因數(shù)、最小公倍數(shù)、約分、通分打下基礎(chǔ)。） 案例2：質(zhì)數(shù)和合數(shù) 為什么1既不是質(zhì)數(shù)也不是合數(shù)？ 用埃拉托塞尼的“篩法”為什么找100以內(nèi)的質(zhì)數(shù)只劃到7的倍數(shù)就可以了？ 案例3：循環(huán)小數(shù) 兩個自然數(shù)相除，如果不能得到整數(shù)商，商可能會是哪幾種情況？ 思考：為什么除不盡，就一定會得到循環(huán)小數(shù)呢？ 案例4：比例的基本性質(zhì) 為什么兩個外項積等于兩個內(nèi)項積？ 幾個回合下來，教師們對于教材的理解更加深刻了，追問“為什么”的習(xí)慣初步形成。 2．備學(xué)生 教學(xué)高手和一般教師之間的差別，除了對教材有深刻的理解外，對學(xué)生的把握更是值得關(guān)注。把握學(xué)生除了我們通常所說的研究學(xué)生的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)外，更重要的是研究、琢磨學(xué)生的心理：說到底就是你能不能從學(xué)生的眼神、聲音、動作中洞察出學(xué)生在想什么，哪里遇到了困難；你能否及時地把學(xué)生心中的“悶”及時放大引起大家的思考……這些能力也是需要慢慢修煉的。在跟進研究四年級上冊“商的變化規(guī)律”這一課中。在聽完執(zhí)教教師第一節(jié)課后，我和教師們在進行教材分析時，感覺這兩條規(guī)律對學(xué)生都不難，于是放在了課下自學(xué)，課上進一步研究不完全商的除法算式中余數(shù)的規(guī)律。在第二遍試教中，教師提出了問題“是不是商不變的規(guī)律適用于一切除法算式”后，接著如下呈現(xiàn)幾組算式。 7÷3=2……1 70÷30=（ ）…… （ ） 700÷300=（ ）……（ ） 學(xué)生在研究完后出現(xiàn)如下兩種答案： 70÷30=2……1 70÷30=2……10 700÷300=2……1 700÷300=2……100 于是全班交流。 甲：根據(jù)商不變的規(guī)律，70÷30=2……1。  乙：結(jié)合驗算，2×30＋1≠70，所以70÷30=2……1是錯的。 經(jīng)過交流，甲組學(xué)生（還有一部分具有相同想法的學(xué)生）已經(jīng)知道第二種答案是正確的，但對于第一種到底錯在哪里還有些模糊，于是出現(xiàn)了結(jié)果正確的學(xué)生在講完后問大家聽明白沒有，大部分學(xué)生雖然嘴上說明白了，但語氣顯然不夠自信，這時教師并沒有往下進行，而是適時拋出問題：“剛才大家回答問題的聲音告訴我有些同學(xué)還不太明白，對嗎？”（一部分學(xué)生使勁點頭。）“大家能不能想辦法動手畫一畫，讓大家一眼就能看出余數(shù)是10？”經(jīng)過大家的討論，用分小棒的方式直觀地呈現(xiàn)出70÷30的過程（如下圖），從而把本節(jié)課的研究繼續(xù)往深處發(fā)展。  在這里，學(xué)生回答問題的語氣就是把握學(xué)生心理的信號。當(dāng)然研究學(xué)生心理的能力并不是一蹴而就的，需要在和學(xué)生長期共處的交往過程中，了解學(xué)生、相信學(xué)生、鼓勵學(xué)生，這樣學(xué)生才能有一種安全的心理環(huán)境，才能暴露出真實的思維。 3．備教法學(xué)法 在對教材和學(xué)生有了較好的把握后，就要選擇合適的教法和學(xué)法。教法學(xué)法的優(yōu)劣往往決定了一節(jié)課的效率和學(xué)生的思維狀態(tài)。在兩次跟進的過程中，我發(fā)現(xiàn)：不少教師的課堂往往是教師講得多，學(xué)生自主探究的時間和空間少；或者在探究的過程中發(fā)現(xiàn)學(xué)生遇到了一定的障礙，教師不自覺的又充當(dāng)了代理人的角色。比如：在“圓的認識”第一次試教中，教師把問題設(shè)計得過小、過碎，一節(jié)課下來教師發(fā)問的問題有50多個；在“商的變化規(guī)律”第一次試講中，教師把大量的時間用在三條規(guī)律的記憶上，學(xué)生的探究能力并沒有太大的提高。怎樣解決這些問題？ （1）在學(xué)習(xí)方式的選擇中，變被動學(xué)為主動自學(xué)。一個人學(xué)習(xí)能力的高低實際上取決于他自學(xué)能力的高低。于是，結(jié)合我區(qū)正在推進的“自主學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，我決定把教師們一開始的教學(xué)設(shè)計進行“大手術(shù)”，即先讓學(xué)生自學(xué)，課上只研究自學(xué)中遇到的問題。在聽課的過程中，我把這一想法和教師們作了交流。一開始大家顧慮重重：我們用這種方法都沒講完，如果改成自學(xué)能完成嗎？基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提不出問題來怎么辦？大家的顧慮是實際的，但我知道，城鄉(xiāng)間學(xué)生的差異是相對的，如果我們不邁出第一步，那就永遠停留在“擔(dān)心”中。經(jīng)過具體環(huán)節(jié)的討論，教師們終于達成一致。于是我們在第二次試講中，采用三個環(huán)節(jié)：課前自學(xué)，課上交流（包括教師出題檢測），研究困惑。經(jīng)過改進，效果立馬顯現(xiàn)：學(xué)生只用了8分鐘就交流完了圓的基本特征和畫法。臺下的我們都感到非常興奮，第一次試教的課可是整整用了42分鐘啊，我們居然節(jié)省了34分鐘！執(zhí)教教師顯然也非常激動！緊接著順利進入到研究問題的階段。 （2）在課堂交流的過程中，變匯報自學(xué)收獲為研究自學(xué)中遇到的問題。愛因斯坦說過：提出一個問題比解決一個問題更重要。而通常的數(shù)學(xué)研究也始于問題。但學(xué)生的問題意識培養(yǎng)和能力的形成并非一日之功。在“圓的認識”第二次試講中，當(dāng)教師問“大家在自學(xué)過程中還有哪些問題時”，學(xué)生陷入了沉默，這時執(zhí)教教師也變得局促起來。在臺下教師的暗示下，執(zhí)教教師從練習(xí)遇到的難題入手，逐步啟發(fā)學(xué)生提出自己的問題。雖然最終“為什么圓有無數(shù)條對稱軸”“為什么圓有無數(shù)條直徑和半徑”這幾個問題是由教師提出的，但在學(xué)生的研究狀態(tài)中（時而緊皺眉頭、時而比劃演示，時而低頭討論……），我們感覺到學(xué)生沉浸在了真正的數(shù)學(xué)研究的樂趣中。 （3）在解決問題的方式上，變單兵訓(xùn)練為小組討論解決。現(xiàn)在的課堂上，教師經(jīng)常會采用遇到問題讓小組討論的教學(xué)方式，但存在兩個問題：一是討論都是在教師的要求下進行的，自發(fā)意識不夠；二是由于問題的挑戰(zhàn)性不強，討論的動力不足，往往使討論流于形式。所以在跟進教師的過程中，我不斷的向教師進行滲透“遇到問題就讓學(xué)生討論”，以便培養(yǎng)學(xué)生討論的自覺意識，同時問題的設(shè)計要值得討論，盡量做到少而精。比如“商不變的規(guī)律”第二次試教中，教師的問題很有針對性——“是不是商不變的規(guī)律適用于一切除法算式”“怎樣能更形象的讓大家看到70÷30的余數(shù)是10”。整個討論過程中，學(xué)生積極參與、群策群力，形成了較好的學(xué)習(xí)與討論的氛圍。 （4）在面向全體的落實中，變優(yōu)生展示為學(xué)困生“暴露思維”。思維是隱性的，尤其是學(xué)困生很少能在公開場合說出自己的想法，更別說自己遇到的困難了。很多課上，教師的問題大部分都被舉手的基礎(chǔ)較好的學(xué)生“包攬了”，學(xué)困生也很少能得到發(fā)言的機會。在跟進的過程中，我們和教師達成了共識——舍得時間，暴露困難、學(xué)會等待。在我執(zhí)教的“商不變的規(guī)律”這節(jié)課中，一開始，我在出題檢查學(xué)生的自學(xué)情況時，就有意識地讓不舉手的學(xué)生嘗試講題，“xx同學(xué)你能講嗎？”“你覺得哪個地方不太明白？”“你能講一講你明白的地方嗎？”“其他同學(xué)能否給這位同學(xué)在這個不明白的地方提出一點兒建議？”學(xué)困生在大家耐心的等待中暴露思維、嘗試講題，以至于后半節(jié)課學(xué)生的積極性非常高。 三、“跟進式同課異構(gòu)”更好地發(fā)揮了教研員的指導(dǎo)與服務(wù)功能，同時實現(xiàn)了教研員自身的價值 在平時與教師們的交流中，教師們普遍希望得到教研員的具體指導(dǎo)，上海一項關(guān)于“哪種聽課評課方式對教師幫助最大”的調(diào)查結(jié)果如下（下圖引自王潔、周衛(wèi)、顧泠沅：《教師專業(yè)發(fā)展的范式革新》）。  從圖中看出：選擇得比較少的（0.7%、5.9%、11.1%）只有討論、點評而沒有行為跟進，兒選擇得比較多的兩個選項（24.6%、57.7%）既有討論、點評又有與自己教學(xué)實際結(jié)合的行為跟進。 從中我們可以看出：教師需要的是有行為跟進的全過程指導(dǎo)。“跟進式同課異構(gòu)”恰恰給教研員提供了和年輕教師共同備課、磨課、教研的機會，使年輕教師真真切切得到了指導(dǎo)與幫助。對于執(zhí)教教師和教研組來說，“跟進式同課異構(gòu)”使他們既是最近視的參與者，同時又是清醒的局外人：在自身兩節(jié)課的對比中感受了提高，同時和教研員同構(gòu)的過程中又能準確地找到改進的方向；這種教研形式也使教研員又教又研，避免了教育教學(xué)觀點處于假想狀態(tài)，促進了自身的業(yè)務(wù)成長。 實踐表明：“跟進式同課異構(gòu)”的教研形式更加新穎，過程更扎實，更好地促進了年輕教師和教研員（或骨干教師）的專業(yè)成長。 作者簡介 張緒昌 男，小教高級，市中區(qū)教學(xué)能手，現(xiàn)任濟南市市中區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)教研員。1999年、2001年分別獲濟南市、山東省評優(yōu)課一等獎，2005年執(zhí)教的《中位數(shù)》、《分數(shù)與除法》分別被陜西電子音像出版社、人民教育出版社錄制成光盤全國發(fā)行，2006年、2007年連續(xù)兩年獲得濟南市中青年教師新課程教學(xué)能力大賽一等獎；2007年被教育部課程教材研究所評為“優(yōu)秀教研員”，先后被聘為 “濟南市小學(xué)數(shù)學(xué)中心組成員”“濟南市學(xué)科帶頭人”。2008年被授予“濟南市建功立業(yè)標(biāo)兵”和“濟南市五一勞動獎?wù)隆狈Q號。在教研活動中以課題為抓手，積極改進和完善教研活動方式，帶領(lǐng)教師主動參與、主動探索。先后參與了國家級課題 “小學(xué)數(shù)學(xué)有效教學(xué)及有效評價策略的研究”“教師專業(yè)發(fā)展的途徑與策略”“多種媒體綜合運用，促進學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)”和省級課題“做數(shù)學(xué)”等課題的實驗與研究，撰寫的《有效上課策略研究》獲教育部課程教材研究所優(yōu)秀成果獎，2009年撰寫的《讓學(xué)生知其然并知其所以然》獲省論文評比一等獎，并有多篇論文或教案及評析被收錄在人教社出版的《優(yōu)秀教案集》中。本人先后參與了青島版六年級上冊數(shù)學(xué)教材、六下和五下教參的編寫；參與人民教育出版社《新教材，新學(xué)案》、《同步解析與測評》的編寫工作。 |
2010-06-01 人教網(wǎng) |
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