因?yàn)榧夹g(shù)的融入，教師研修的系統(tǒng)性、技術(shù)性、預(yù)見(jiàn)性、開(kāi)放性、參與性、互動(dòng)性、協(xié)調(diào)性、反饋性都大大加強(qiáng)，各方面關(guān)系結(jié)構(gòu)和活動(dòng)結(jié)構(gòu)都要發(fā)生改變。存在于混合式課例研究中的這些改變，與教師研修已有的理念、方式、管理、組織形式和行為習(xí)慣會(huì)有反差。在認(rèn)識(shí)上比較多的反映是認(rèn)為混合式課例研究復(fù)雜麻煩、費(fèi)時(shí)難做。其實(shí)做這個(gè)項(xiàng)目，理解了就不難、能整合就不難；不理解不整合就難。首先，混合式課例研究是為老師工作減負(fù)增效而設(shè)計(jì)的，其具體體現(xiàn)是：第一，讓老師做份內(nèi)的事。混合式課例研究盡力向老師日常工作靠攏。讓老師做工作之內(nèi)的事，不讓老師做工作之外的事，做與本職工作無(wú)關(guān)、可做可不做的事情。研究的課例是老師要上的課，研究的問(wèn)題是老師自已需要解決的問(wèn)題，是老師提高教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量應(yīng)做之事。
第二，讓老師做熟悉的事。拋開(kāi)對(duì)混合式課例研究系統(tǒng)設(shè)計(jì)的分析，從操作層面看，一個(gè)周期的課例研究，其實(shí)就是老師一次集體備課和一次聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的優(yōu)化組合。磨一節(jié)課，與教研組認(rèn)真對(duì)一節(jié)課做一次集體備課和聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)相類(lèi)似。要說(shuō)有什么變化，只是對(duì)老師習(xí)慣了的教研活動(dòng)，從結(jié)構(gòu)上做了一些調(diào)整和優(yōu)化，將老師日常的集體備課、聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)結(jié)構(gòu)化、規(guī)范化了。老師只要愿意和認(rèn)可，做起來(lái)并不困難。但結(jié)構(gòu)的改變卻能引起事物性質(zhì)的變化。像金剛石與石墨，同是由碳（C）元素組成，但C元素排列結(jié)構(gòu)不同，就成為性質(zhì)完全不同的兩種物質(zhì)。一個(gè)非常硬、可攬瓷器活；一個(gè)非常軟，可做鉛筆芯。課例研究同樣是集體備課、聽(tīng)評(píng)課，與日常集體備課、聽(tīng)評(píng)課的不同，也只是結(jié)構(gòu)的改變。通過(guò)對(duì)磨課活動(dòng)的設(shè)計(jì)（制訂磨課計(jì)劃），將集體備課、聽(tīng)評(píng)課組合成一個(gè)跟進(jìn)教學(xué)過(guò)程，相互關(guān)聯(lián)的系列活動(dòng)。正是這個(gè)完整的研究過(guò)程賦予看似差不多的活動(dòng)以新的價(jià)值內(nèi)涵：吻合問(wèn)題解決一般過(guò)程，能一以貫之追蹤研究問(wèn)題；將學(xué)習(xí)研究有效地嵌入老師教學(xué)，有效支持老師在研究狀態(tài)下工作。雖然在磨課環(huán)節(jié)上，對(duì)老師的教學(xué)設(shè)計(jì)、備課研討、分工觀(guān)課等提出了一些規(guī)范要求，但這些要求，老師做起來(lái)，不陌生、不復(fù)雜。第三，讓老師做適量的事。一個(gè)磨課周期從時(shí)間上計(jì)算，在活動(dòng)量上也可承擔(dān)。一個(gè)完整周期的基本式磨課，一位普通老師要做哪些事情？有多大的工作量？教師群組線(xiàn)下研討4次：計(jì)劃研討、備課研討、觀(guān)課準(zhǔn)備會(huì)、評(píng)課研討。每次以1.5至2小時(shí)計(jì)算，4次共6至8小時(shí)。此外，個(gè)人自主研修活動(dòng)有：看教案、修改教案、聽(tīng)課、做記錄，其中一位老師整理出觀(guān)課報(bào)告。前前后后在問(wèn)題研討區(qū)和其它想發(fā)帖的地方，發(fā)帖5、6個(gè)或7、8個(gè)。大約總時(shí)間在3—4小時(shí)。一共12小時(shí)左右。磨課全程，如果安排在四至五周完成。這樣，每周活動(dòng)2個(gè)多小時(shí)。其中，線(xiàn)下四次研討都可在學(xué)校每周教研活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行。個(gè)人活動(dòng)四小時(shí)，一周一小時(shí)，都在正常負(fù)擔(dān)范圍。教師個(gè)人負(fù)擔(dān)不會(huì)很重。今后，課例研究做熟了，常態(tài)化了，還可選擇簡(jiǎn)化式，時(shí)間會(huì)更短。常態(tài)化磨課，一學(xué)期做一二節(jié)課，做幾位老師，可對(duì)各類(lèi)研討做些分解分工，而不對(duì)每位老師提出做每一種活動(dòng)的要求，老師負(fù)擔(dān)會(huì)進(jìn)一步減輕。當(dāng)然，用同課異構(gòu)，行動(dòng)導(dǎo)向式，磨課時(shí)間會(huì)長(zhǎng)些，但這相當(dāng)于做了兩個(gè)三個(gè)基本式，其效果會(huì)大大超過(guò)多化的時(shí)間。第四，讓老師做有創(chuàng)造性的事。混合式課例研究強(qiáng)調(diào)教師自我反思、自我發(fā)現(xiàn)和自我調(diào)整，盡可能少的人云亦云、簡(jiǎn)單模仿和現(xiàn)成套用。課例研究e流程的“積木化”設(shè)計(jì)，預(yù)置的多種磨課模板和提供的各類(lèi)區(qū)間與工具，充分尊重老師在教學(xué)研究的自主性和創(chuàng)造性，保障課例研究從頭到尾，由群組老師自主設(shè)計(jì)、自主計(jì)劃、自主實(shí)施。磨課計(jì)劃中的研究的目標(biāo)任務(wù)、研究問(wèn)題、研究措施、流程配置、分工安排等，均由研修組自主確定，教師研究課例從內(nèi)容到方式?jīng)]有任何限制，都可以從各自的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需求，做自己需要的研究。有人問(wèn)到，教育不發(fā)達(dá)區(qū)域能否做混合式課例研究？我的回答是，不但能做，而且越有做的價(jià)值。所謂能做，因?yàn)榛旌鲜秸n例研究是常態(tài)課研究，是基于教師現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)的研究。教師缺什么、可以學(xué)習(xí)什么、研究什么。課例研究可以從教學(xué)ABC做起，從幫助上課能夠“講清楚、教正確”做起，也可以做有深度的問(wèn)題研究。所謂越值得做。第一，越落后的區(qū)域，越要給老師提供好的學(xué)習(xí)研修。第二，混合式課例研究，資源成本低（時(shí)間資源、經(jīng)費(fèi)資源、管理資源）。有利于實(shí)現(xiàn)教師教育的均衡化。第三，混合式課例研究做結(jié)對(duì)幫扶、聯(lián)片教研更容易更方便，可充分放大骨干老師的作用，讓當(dāng)?shù)毓歉山處熛∮匈Y源發(fā)揮更大效益。第五，讓老師做有當(dāng)前效果和長(zhǎng)遠(yuǎn)價(jià)值的事。通過(guò)技術(shù)連接和國(guó)培項(xiàng)目聚合，多個(gè)省域老師同一平臺(tái)的混合式課例研究，不僅有益于當(dāng)下開(kāi)放式研修對(duì)話(huà)，而且能在國(guó)培期間提供數(shù)千課時(shí)課例研究案例資源共享。從大數(shù)據(jù)挖掘、利用角度，當(dāng)課例研究有了相當(dāng)?shù)囊?guī)模普及，磨課的問(wèn)題研究和分工觀(guān)課等數(shù)據(jù)經(jīng)進(jìn)一步細(xì)分存儲(chǔ)和分析挖掘，就能揭示出事物之間的相關(guān)性。比如，老師能夠基于大樣本數(shù)據(jù)，對(duì)某一教學(xué)措施的適用范圍、問(wèn)題與解決問(wèn)題措施的相關(guān)性的揭示，能夠更好地做出教學(xué)預(yù)測(cè)，對(duì)教學(xué)措施的做出更恰當(dāng)?shù)倪x擇。減負(fù)就其根本，要與增效相聯(lián)系。評(píng)價(jià)研修活動(dòng)，也應(yīng)從時(shí)間與效果兩個(gè)維度衡量。低效和無(wú)效的活動(dòng)，再少再簡(jiǎn)單也嫌多。如果硬要從活動(dòng)的時(shí)間量上比較。過(guò)程完整、環(huán)節(jié)到位的研修活動(dòng)，讓老師進(jìn)步快，二年進(jìn)步抵得平素三五年的進(jìn)步。人生苦短、生命無(wú)價(jià)，我們到底應(yīng)該選擇做什么樣的研修活動(dòng)？當(dāng)然，助推網(wǎng)絡(luò)研修常態(tài)化的混合式課例研究，也面臨著一些困難和挑戰(zhàn)，但主要不是難在操作，而是難在以下幾個(gè)方面。第一，難在理解認(rèn)同。項(xiàng)目理解認(rèn)同本質(zhì)上是對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修向校本化、常態(tài)化轉(zhuǎn)型的理解認(rèn)同。轉(zhuǎn)型初期，教師研修規(guī)范化、信息化、精致化的新要求與原有觀(guān)念、經(jīng)驗(yàn)和思維方式、研修習(xí)慣會(huì)有反差。比如，教師這些年，習(xí)慣了臨淵羨魚(yú)的學(xué)習(xí)，這一轉(zhuǎn)型，意味著要從習(xí)慣于以前臨淵羨魚(yú)的學(xué)習(xí)到學(xué)會(huì)退而結(jié)網(wǎng)，自然沒(méi)那么輕松。無(wú)痛改變老師改變固有研修習(xí)慣，學(xué)會(huì)新的研修方式、規(guī)避研修、溝通、合作方式改變的各種不適反應(yīng)，激發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，既需要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)和制度的外部力量，更需要教師有內(nèi)生性成長(zhǎng)愿望，這是今年國(guó)培項(xiàng)目面臨的最大挑戰(zhàn)。第二，自主自覺(jué)。今年國(guó)培是走向校本的研修項(xiàng)目。走向校本的研修，是教師自己研究和研究自己。老師的專(zhuān)業(yè)自主和專(zhuān)業(yè)自覺(jué)，是做好項(xiàng)目的前提條件。曾有領(lǐng)導(dǎo)問(wèn)我，老師做了這么多培訓(xùn)，為什么自己的教學(xué)問(wèn)題仍然不能解決。解決這個(gè)問(wèn)題要從兩方面找出路：一方面，要反思和找到現(xiàn)有培訓(xùn)研修不能為教師解決教學(xué)問(wèn)題提供很好幫助的原因，從而努力創(chuàng)造出受教師歡迎、能幫助老師解決問(wèn)題的研修項(xiàng)目和研修活動(dòng)。另一方面，老師自己應(yīng)該清楚，教學(xué)問(wèn)題靠誰(shuí)解決？在那解決？不能靠培訓(xùn)、不能靠別人，只能靠自己。改變只能改變?cè)敢飧淖兊娜?。如果教?shū)的不愛(ài)書(shū)不讀書(shū)，教學(xué)的不愿學(xué)不會(huì)學(xué)，什么研修也白搭。然而，這種“如果”，在現(xiàn)實(shí)中并不鮮見(jiàn)。第三，難在規(guī)范操作。教師研修，是專(zhuān)業(yè)的研究活動(dòng)。不懂規(guī)范、沒(méi)有規(guī)范操作，是教師研修專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)不高的主要表現(xiàn)。規(guī)范操作的本質(zhì)，是對(duì)規(guī)律的尊重。隨意性是無(wú)視規(guī)律。教師研修的質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量都要由全過(guò)程每個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量所決定，要通過(guò)每個(gè)環(huán)節(jié)的認(rèn)真規(guī)范來(lái)實(shí)現(xiàn)。如果由多個(gè)環(huán)節(jié)組成的研修流程，每個(gè)環(huán)節(jié)都做到90%，五六個(gè)環(huán)節(jié)下來(lái)，其效果將是事倍而功半。研修效果和質(zhì)量，在現(xiàn)實(shí)中，面臨著從活動(dòng)計(jì)劃開(kāi)始的各環(huán)節(jié)的規(guī)范化改造與提升。第四，難在靈活運(yùn)用。混合式課例研究是從需要和現(xiàn)實(shí)可能兩個(gè)角度設(shè)計(jì)的。一方面將理念和規(guī)范變成操作。在e流程設(shè)計(jì)上，強(qiáng)調(diào)具備理論行動(dòng)轉(zhuǎn)化的結(jié)構(gòu)條件，能夠與問(wèn)題解決一般過(guò)程吻合，另一方面，強(qiáng)調(diào)三個(gè)基本（用好研修基本方式、貫穿教學(xué)基本過(guò)程、與校本研修組織基本組織），給老師很大的自主空間。這就需要在實(shí)踐中，將規(guī)范操作和靈活運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，不能讓兩者相互抵觸。講規(guī)范就無(wú)視教師的專(zhuān)業(yè)自主，不給老師自主空間；講靈活就把完全丟掉規(guī)范。防止混合式課例研究一抓就死、一放就亂的情況發(fā)生，也是磨課實(shí)踐中要重視的問(wèn)題。第五，難在資源和活動(dòng)整合。現(xiàn)在各個(gè)層級(jí)和各類(lèi)相關(guān)組織對(duì)教師研修都有要求，都有各自計(jì)劃的活動(dòng)。如果這些活動(dòng)相互不關(guān)聯(lián)、不整合，老師則難以負(fù)擔(dān)。整合教師研修資源和研修活動(dòng)，改變教師培訓(xùn)、研修多而無(wú)序、雜亂無(wú)章的狀況。涉及到不同部門(mén)工作相互靠攏、協(xié)同配合，也是一個(gè)管理難題。今年國(guó)培項(xiàng)目是整合項(xiàng)目，無(wú)論是研修主題設(shè)計(jì)，還是項(xiàng)目頂層設(shè)計(jì)與整合下行內(nèi)容與模式的設(shè)計(jì)，都預(yù)先考慮了能與校本與各類(lèi)研修整合。即對(duì)不同區(qū)域、學(xué)校的不同研究?jī)?nèi)容、安排都能包容而不矛盾、支持而不排斥。關(guān)鍵是國(guó)培期間，教師各類(lèi)研修活動(dòng)，能否整合到國(guó)培項(xiàng)目和混合式課例研究中來(lái)。第六，難在制度重建。教師研修是制度框架下的學(xué)習(xí)活動(dòng)。制度機(jī)制不僅是研修項(xiàng)目的保障，更是項(xiàng)目做好的前提。網(wǎng)絡(luò)研修中的問(wèn)題，大多與制度機(jī)制有關(guān)?，F(xiàn)在不少研修活動(dòng)不能解決教學(xué)問(wèn)題，除了活動(dòng)本身不具備問(wèn)題解決的過(guò)程結(jié)構(gòu)外，還有制度原因。如果校本研修制度，缺乏具體明確的問(wèn)題研究規(guī)范與要求，不以問(wèn)題解決為活動(dòng)效果的標(biāo)準(zhǔn)，校本研修自然很難成為教師自身解決問(wèn)題的行動(dòng)研究。不合理的研修行為方式，只要被允許在現(xiàn)有的研修制度框架內(nèi)，不僅難以得到改正，而且會(huì)習(xí)以為常地被固化下來(lái)。組織與個(gè)人研修行為、研修方式與習(xí)慣的除舊布新，需要技術(shù)和制度的雙重努力。缺乏良好的制度環(huán)境，即使技術(shù)為教研活動(dòng)創(chuàng)造了跟進(jìn)問(wèn)題研究的條件，仍然難以做好。從現(xiàn)狀看，我國(guó)的區(qū)域或?qū)W校，完整配套的網(wǎng)絡(luò)研修制度規(guī)范都有待于在網(wǎng)絡(luò)研修校本化、常態(tài)化的實(shí)踐中探索生成，制度的結(jié)構(gòu)性缺失還存在于網(wǎng)絡(luò)研修系統(tǒng)推進(jìn)的各個(gè)方面。網(wǎng)絡(luò)研修走向校本，還面臨制度重建的艱巨任務(wù)總之，混合式課例研究，一開(kāi)始感到困難，在預(yù)料中。但這些困難不是不可克服、不可逾越的。更重要的是，面對(duì)困難，我們首先要考慮的是，我們做的這件事是不是正確的、有益的。如果正確有益，難也要做。唯其難，越顯其價(jià)值，越值得去做。有問(wèn)題，才值得探索，才值得立項(xiàng)研究。網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓(xùn)項(xiàng)目，能否做出國(guó)培的水平，就在于能否正確地認(rèn)識(shí)難、解剖難，共同努力戰(zhàn)勝難。讓我們通過(guò)國(guó)培項(xiàng)目一年的努力，共同創(chuàng)造攻堅(jiān)克難的試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)和成功案例，創(chuàng)造出無(wú)愧于國(guó)培的項(xiàng)目成果。（蔣敦杰）混合式課例研究，旨在將研究課堂教學(xué)做規(guī)范，并融進(jìn)教學(xué)全程；幫助老師的協(xié)同研究在教學(xué)各環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的途徑和辦法。更重要的是，通過(guò)這種規(guī)范的途徑做教研的實(shí)踐，會(huì)獲得相應(yīng)的在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的思維方式和行動(dòng)方式。這對(duì)于不知道如何在教學(xué)過(guò)程研究教學(xué)的老師，對(duì)于教學(xué)研究步驟及其相關(guān)技術(shù)都不知道的老師，是一個(gè)很好的引導(dǎo)。象一切新的方式和技術(shù)在開(kāi)始時(shí)會(huì)影響速度，這種新的規(guī)范的教學(xué)研究，也許老師會(huì)感到費(fèi)時(shí)，但一旦認(rèn)真做了，度過(guò)了適應(yīng)期，養(yǎng)成了好的習(xí)慣，其效率會(huì)大大提高。而且用得越多效果越好。 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