一、教師發(fā)展的階段分析
從一個新教師成長為一名合格的、優(yōu)秀的教師乃至知名的教育家，不是一蹴而就的，就專業(yè)成熟的過程而言，是一個長期的發(fā)展過程，需要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。對教師成長的周期和規(guī)律的研究，有助于為教師指明個人的專業(yè)發(fā)展道路，為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練提供所需要的基本內(nèi)容。
案例4.1:
新教師怎樣度過“磨合期”
江蘇省吳江市南麻中學(xué) 嚴(yán)衛(wèi)林
幾年前，在新教師招聘會上，我校破天荒地招到了一位化學(xué)專業(yè)的華東師范大學(xué)應(yīng)屆高材生，校長如獲至寶，逢人就夸。一來，因為化學(xué)學(xué)科在我校歷來是“軟肋”，迄今為止，從來沒有一位科班出身的化學(xué)專職教師，大多是“半路出家”，湊合著教。二來，在我們這樣的農(nóng)村學(xué)校中，如此“小廟”引進了一尊“大佛”，簡直是蓬篳生輝。
新教師到校后，校長猶如抓到了“救命稻草”，寄予了厚望，讓其充當(dāng)“大梁”，希望以此為契機，扭轉(zhuǎn)乾坤，一改我?；瘜W(xué)學(xué)科積貧積弱的局面。在排課時，校長決定讓其擔(dān)任三個初三班的化學(xué)教學(xué)，另兼任一個班初二生物和班主任，因為生化不分家，而且生物也是會考科目。
該新教師上任后，工作十分賣力，人人夸獎。每天，起早貪黑地備課、上課、批改作業(yè)，用他的話來說，“簡直把腳都要當(dāng)手用了”，就這樣手忙腳亂，拼命地忙活了一個月。第一次月考，他教的三個班級“全軍覆沒”，與其他班級相比，平均成績相差十二分之多，創(chuàng)我?！皻v史記錄”，造成重大“教學(xué)質(zhì)量事故”；第二次月考結(jié)果大同小異。就這樣，一年下來，他屢戰(zhàn)屢敗，在校長、同行、家長和學(xué)生的責(zé)備聲中“激流勇退”，搞得學(xué)校工作十分被動。
下一年秋季開學(xué)，同樣是一位新分配來的教師，因為有了前車之鑒，校長決定降低他的工作量，讓該教師只擔(dān)任一個班的初一英語教學(xué)，讓其慢慢熟悉教材，掌握教法，適應(yīng)教學(xué)。由于該教師只擔(dān)任一個班的教學(xué)任務(wù)，工作量比較輕，平時有充足的時間備課、向同行請教，經(jīng)常去其他教師的班級聽課，揣摩教法。一年下來，逐漸掌握了教學(xué)的基本“套路”，成績不僅沒有拖學(xué)校后腿，反而比其他老教師更勝一籌，教學(xué)技藝日趨成熟。
有了成功的體驗，特別是校長、同行的表揚，家長和同學(xué)的認(rèn)可，他的勁頭愈來愈足，教學(xué)業(yè)務(wù)水平和能力不斷提高，一年就站穩(wěn)了腳跟。在此基礎(chǔ)上，下一年，學(xué)校安排他擔(dān)任了兩個班級的初二英語教學(xué)，還兼任一個班級的歷史與社會教學(xué)，雖然忙了一點，但因為已有了一定的教學(xué)“臨床經(jīng)驗”，具備了一定的駕馭課堂教學(xué)的水平和能力，所以，在教學(xué)時比較順手，教學(xué)實績?nèi)找嫱怀觯谛?nèi)小有名氣。
分析：
一直以來，我們在學(xué)校管理中都深諳“沒有壓力就沒有動力”的道理，加上新教師年富力強。所以，新教師一分配到校，我們總習(xí)慣于給他們加足馬力，壓擔(dān)子，給位子，“恨不得一口氣讓他們吃成個大胖子”。殊不知，這樣的做法，為時過早，欲速則不達(dá)。
新教師剛從高等院校畢業(yè)，他們雖然有一定的理論知識，精力充沛，但其教學(xué)“臨床經(jīng)驗”一窮二白，既不懂得教學(xué)上的“規(guī)則”，也不熟悉教材，更缺乏必要的教學(xué)技巧、教學(xué)手段和教學(xué)方法。每天，除了備課就是上課，手忙腳亂，窮于應(yīng)付。過多的工作量使他們很少能真正摸透和掌握學(xué)生的情況，“超負(fù)荷”的工作量也使他們沒有足夠的時間精力對自己的教學(xué)進行反思，更不能抽出時間去向老教師請教、去聽同事的課，僅靠自己閉門造車，獨自摸索，無法借鑒學(xué)習(xí)他人成功經(jīng)驗和獨到做法。這樣，教學(xué)業(yè)務(wù)水平和能力永遠(yuǎn)只能在原地徘徊，裹足不前。在過重的工作壓力下，新教師根本無力及時“休整”自己的教學(xué)，反思自己的得失，失敗在所難免。
由于首戰(zhàn)“出師不利”，對新教師的心靈是一個重大的打擊。在失敗的陰影下，他們顯得畏首畏尾，自信受挫。更可怕的是，在學(xué)生中留下一個不好的印象，以后學(xué)生會覺得這位教師不會教書，他的話就會大打折扣，“后遺癥”不可估量。
有鑒于此，近年來，每當(dāng)有新分配來的教師，我們學(xué)?？倳才潘麄冚^輕的工作量，使其“輕裝上陣”，通過循序漸進，在自己的努力下、榜樣的示范下、同行的幫助下、領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵下，順利度過“磨合期”，使其在較短的時間內(nèi)站穩(wěn)腳跟，打出旗幟，迅速成熟。在其具有一定的教學(xué)經(jīng)驗，各種條件具備的情況下，再慢慢給他們壓擔(dān)子，使其真正充當(dāng)教學(xué)上的主力軍。
“留得青山在，不怕沒柴燒。”在使用新教師時，千萬不要過早“施壓”，因為這個“磨合期”是新教師成長的必經(jīng)階段，如果“磨合”得好，則會給其今后的教學(xué)奠定一個良好的基礎(chǔ)。否則，會給滿腔熱情的新教師當(dāng)頭一棒，欲速則不達(dá)。開始時，我們一定要給他們提供一個相對輕松的環(huán)境，等其羽翼漸豐，條件成熟時，再委以重任，這對新教師的成長大有裨益。
此外，對于學(xué)校管理者和廣大中小學(xué)教師們來說，明晰教師發(fā)展、專業(yè)成熟的長期性和階段性是必要的。這就是目前并不為實踐領(lǐng)域所熟知的教師發(fā)展階段理論。
（一）學(xué)界有關(guān)教師發(fā)展階段的代表性研究
有關(guān)教師發(fā)展階段問題的研究，始于20世紀(jì)60年代末的美國，后流行于歐美，目前已發(fā)展成為一套蔚為壯觀的理論體系。
1969年，為改進教師教育，美國得克薩斯大學(xué)學(xué)者弗蘭西絲·富勒(Fuller)編制了《教師關(guān)注問卷》(Teacher Concerns Questionnaire)，研究教師所關(guān)注的事物在其職業(yè)發(fā)展過程中的更迭。富勒認(rèn)為，個人成為教師的這一歷程是經(jīng)由關(guān)注自身、關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對學(xué)生的影響這樣的發(fā)展階段而逐漸遞進的。她在總結(jié)自己與助手的這一研究及其它相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，提出了在成為教師過程中教師關(guān)注的4階段發(fā)展模式。這4個階段分別是：任教前關(guān)注(pre-teaching concerns)、早期生存關(guān)注(early concerns about survival)、教學(xué)情景關(guān)注(teaching situations concerns)、關(guān)注學(xué)生(Concerns about students)。
詳見表4.1。
表4.1: 富勒（Fuller, F.）的教師關(guān)注階段理論
階段名稱時限主要特征
1.任教前關(guān)注階段 職前階段的學(xué)生只是想象中的教師，僅關(guān)注自己
2.早期求生存階段 實習(xí)教師所主要關(guān)注的是自我勝任能力以及作為一個教師如何“幸存”下來，關(guān)注對課堂的控制、是否被學(xué)生喜歡和他人對自己教學(xué)的評價
3.關(guān)注教學(xué)情境階段 教師主要關(guān)心在目前教學(xué)情境對教學(xué)方法和材料等限制下，如何正常地完成教學(xué)任務(wù)，以及如何掌握相應(yīng)的教學(xué)技能
4.關(guān)注學(xué)生階段 教師開始把學(xué)生作為關(guān)注的核心，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、社會和情感需要以及如何通過教學(xué)更好地影響他們的成績和表現(xiàn)
在富勒之后，許多學(xué)者采取不同方法、從多個角度研究教師發(fā)展，提出了多種教師發(fā)展階段理論。其中，影響較大的有卡茨的4階段理論、伯頓的教師生涯循環(huán)發(fā)展理論以及費斯勒的教師生涯循環(huán)論。
20世紀(jì)70年代美國學(xué)者卡茨(Katz)采用訪談和問卷法研究學(xué)前教師的培訓(xùn)和發(fā)展。她把教師的發(fā)展分為4個階段：求生存時期(survival)、鞏固時期(consolidation)、更新時期(renewal)和成熟時期(maturity)。
詳見表4.2。
表4.2: 卡茨（Katz, L.）的教師發(fā)展階段論
階段名稱時限主要特征
1.求生階段任教開始1、2年 原來對教學(xué)的設(shè)想與實際有差距，關(guān)心自己在陌生環(huán)境中能否生存
2.鞏固階段任教第2、3年 有了處理教學(xué)事件的基本知識，并開始鞏固所獲得的教學(xué)經(jīng)驗和關(guān)注個別學(xué)生
3.更新階段任教第3、4年 對教師重復(fù)、機械的工作感到厭倦，試圖尋找新的方法和技巧
4.成熟階段任教第3—5年 習(xí)慣于教師角色，能較深入地探討一些教育問題
20世紀(jì)70年代末，以伯頓(Burden)為首的美國俄亥俄州立大學(xué)的一批學(xué)者，對處在不同教學(xué)生涯發(fā)展階段的教師進行了大樣本、嚴(yán)密有序的訪談研究，提出了教師生涯循環(huán)發(fā)展理論。伯頓認(rèn)為教師發(fā)展經(jīng)歷了3個階段：求生存階段(survival stage)、調(diào)整階段(adjustment stage)、成熟階段(mature stage)。伯頓等人的研究以其對數(shù)據(jù)的大量收集、處理與分析為基礎(chǔ)，在方法論上前進了一大步。但未能對教師的未來發(fā)展加以研究。
詳見表4.3。
表4.3: 伯頓（Burden, P. R.）的教師發(fā)展階段論
階段名稱時限主要特征
1.求生階段第1年 教師教學(xué)活動和環(huán)境的知識有限；他們關(guān)注學(xué)科教學(xué)卻又感到?jīng)]有多少專業(yè)見解；缺乏信心而且不予阿姨嘗試新的方法
2.調(diào)整階段第2-4年 學(xué)到了許多有關(guān)組織課堂、學(xué)生、課程和方法等方面的知識；開始注意到學(xué)生的復(fù)雜性，并學(xué)習(xí)新的技能以滿足各方面的需要；對待孩子更加開放和真誠，感到更有能力滿足學(xué)生的需要，逐漸有了信心
3.成熟階段第5年或5年以上 教師感到能更好地控制教學(xué)活動和教學(xué)環(huán)境；以學(xué)生為中心；充滿自信和安全感，樂于嘗試新的教學(xué)方法；已經(jīng)有了新的專業(yè)見解，能夠處理可能出現(xiàn)的新問題
費斯勒(Fessler)在觀察、訪談和典型調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合對成人發(fā)展和人類生命發(fā)展階段等研究的文獻分析，提出了整體、動態(tài)的教師生涯循環(huán)論。費斯勒將教師的發(fā)展分為8個階段：職前教育階段(pre-service)、引導(dǎo)階段(induction)、能力建立階段(competency building)、熱心和成長階段(enthusiastic and growing)、生涯挫折階段(career frustration)、穩(wěn)定和停滯階段(stable and stagnant)、生涯低落階段(career wind down)、生涯退出階段(career exit)（
詳見表4.4）。費斯勒還考察了影響教師職業(yè)發(fā)展的因素，確定教師專業(yè)發(fā)展受到教師個人及其職業(yè)背景兩方面因素的影響。其中個人環(huán)境因素包括家庭因素、積極的關(guān)鍵事件、生活中的危機因素、個人脾氣或氣質(zhì)因素、嗜好等;職業(yè)背景因素包括學(xué)校規(guī)則、管理類型、公共信任、社會期望、專業(yè)組織和社團組織。
表4.4: 費斯勒（Fessler）的教師生涯循環(huán)論
階段名稱時限主要特征
1.職前教育階段師范生或教師新任務(wù)的培訓(xùn)時期 這個階段的教育是為了特定的教師角色而作準(zhǔn)備的，通常是在大學(xué)或師范學(xué)院進行的師資培育階段。此外，這一階段也包括在職教師從事新角色或新工作的再培訓(xùn)。無論是在高等教育機構(gòu)內(nèi)，還是在校內(nèi)的在職進修活動，都可涵蓋在內(nèi)。
2.引導(dǎo)階段任教前幾年 這是教師走向社會，進人學(xué)校系統(tǒng)和學(xué)習(xí)每日例行工作的時期。在此階段的一位新任教師，通常都會努力尋找學(xué)生、同事、督導(dǎo)人員的接納，并設(shè)法在處理每日向題和事務(wù)時獲得被肯定的信心。
3.能力建立階段 教師努力增進與充實和教育相關(guān)的知識，提高教學(xué)技巧和能力，設(shè)法獲得新的信息材料、方法和策略。此時的教師都想建立一套屬于自己的教學(xué)體系，經(jīng)常接受與吸收新的觀念，參加研討會和各種相關(guān)的會議，以及繼續(xù)進修與深造。
4. 熱心和成長階段 教師已具有較高水平的教學(xué)能力，但是一位熱心教育和繼續(xù)追求成長的教師，會更積極地追求其專業(yè)形象的建立，發(fā)揮熱愛教育的工作熱忱，不斷地尋找新的方法來豐富其教學(xué)活動?？梢哉f，熱心成長與高度的工作滿足感是這一階段的要素。
5. 生涯挫折階段 教師可能會受到某種因素的影響，或是產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，或是工作滿足程度逐漸下降，開始懷疑自己選擇教師這份工作是否正確?！奥殬I(yè)倦怠”大多數(shù)都會出現(xiàn)在本階段中。通常教師產(chǎn)生挫折感多在生涯中期，但在教師生涯前期，如任教前幾年，也有逐漸增加的現(xiàn)象。
6. 穩(wěn)定和停滯階段 教師存在著“做一天和尚，撞一天鐘”的心態(tài)。這些教師只做份內(nèi)的工作，不會主動追求教學(xué)專業(yè)上的卓越與成長，只求無過，不求有功，可以說是缺乏進取心、敷衍塞責(zé)的階段。
7. 生涯低落階段 這是準(zhǔn)備離開教育崗位、打算“交棒”的低潮時期。此階段，有些教師感到愉悅自由，回想以前的桃李春風(fēng)，而今終能功成身退；也有一些教師，則會以一種苦澀的心情離開教育崗位，或是因被迫終止工作而感不平，或是因?qū)逃ぷ鞯臒釔鄱X眷戀。
8. 生涯退出階段 這是離開教職以后天涯寂寥的時期。有些人會尋找短期的臨時工作，有些人可能會飴弄孫含，頤養(yǎng)天年，也可能是齒危髻禿，多病故人疏，總之是到了生命周期的最后落幕階段。
