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1. 刊物轉載量排名
2015年，中國人民大學書報資料中心《中小學學校管理》共轉載論文237篇（其中有2組筆談性質的文章由5部分組成，這里計為5篇），分布在70種刊物上。其中，《中小學管理》《中國教育學刊》《人民教育》《教育科學研究》等12種刊物的轉載量排在前五位，占轉載論文總數(shù)的44.30%（見表1）。
2. 作者單位情況統(tǒng)計
以轉載論文第一作者統(tǒng)計，54.43%的論文作者來自高校，15.61%來自中小學校，12.24%來自教育科研單位，7.17%來自新聞出版部門，6.75%來自政府機關，3.38%來自教育學會、兒童中心等“其他單位”，有0.42%的作者單位不詳。
按照第一作者單位的區(qū)域分布，北京最多，占29.11%；其次是江蘇，占15.61%；上海位居第三，占10.55%。
按照第一作者單位的發(fā)文數(shù)量排名，排在前三位的分別是北京師范大學(21篇)、華東師范大學（11篇）、南京師范大學（8篇）、北京教育科學研究院（8篇）。
3. 作者合作情況統(tǒng)計
在237篇文章中，69.62%的文章由一個作者獨立完成；有72篇是由兩個或兩個以上作者合作完成，占總數(shù)的30.38%。
4. 基金項目文章統(tǒng)計
在轉載的論文中，有97篇屬于基金項目論文，占總數(shù)的40.93%。
5. CSSCI來源期刊文章比例
在轉載的論文中，有56篇來自CSSCI來源期刊，占總數(shù)的23.63%。
1. 管辦評分離
教育治理的典型特征是多元主體參與的共同治理，即“共治”。但“共治”并不必然帶來“善治”，因為多主體的共同參與而帶來的多中心、分散性、不確定性等，可能會導致低效和失序，甚至會帶來治理的失敗。這就需要以法治為基礎，明確多元主體在治理中的權力、權利、義務、職責（褚宏啟、賈繼娥，第3期）。推進管辦評分離是實現(xiàn)教育治理體系現(xiàn)代化的重要途徑，是實現(xiàn)政府、學校、社會多主體有序“共治”的過程。
目前，推進管辦評分離的主要困難或問題有：地方教育行政部門越位、缺位、錯位現(xiàn)象普遍存在，學校法人治理結構還未普遍建立，社會組織在數(shù)量和專業(yè)服務能力方面還沒得到充分培育，家長、社區(qū)如何參與學校管理還需明晰等（劉利民，第8期）。從政策層面來看，針對管辦評分離的相關政策呈現(xiàn)碎片化或補丁式，管辦評改革聯(lián)動性不足，協(xié)同性不夠，管辦評分離概念泛化，出臺的政策尚未觸動根本利益（高兵等，第8期）。
影響管辦評分離制度建立的最大障礙是權力問題，因此政府放權應重于分權、監(jiān)權，管辦分離是制度建設的突破口（趙淵、孫朝仁，第8期）。政府在教育治理過程中往往傾向于過度依賴或盲目自信過去的成功治理經驗，從而陷入治理能力陷阱，導致政府在教育治理過程中處于主導地位，而學校、社會組織等教育治理主體的能量不斷萎縮（陳良雨，第11期）。2015年教育部頒布的《關于深入推進教育管辦評分離，促進政府職能轉變的若干意見》，把重點放在政府職能轉變上，可以說是抓住了關鍵。
轉變政府職能，落實學校辦學自主權，需要制定“權力清單”和“負面清單”。張力認為，可將政府的教育服務區(qū)分為基本公共教育服務、非基本公共教育服務、非公共教育服務，在此基礎上明確政府必須作為、重點作為、委托作為和不須(直接)作為的領域，以解決政府越位和缺位的問題（第8期）。需要注意的是，權責的轉移并非是線性關系，即權力得與失的關系并非是“政失即校得”或“校失即政得”的直線對應關系，權力的轉移也并非意味著責任的去除（王珊、蘇君陽，第10期）。
學校的辦學自主權并不等于校長的自主權，因此需要建立民主治理的學校治理機制，包括建立學校章程和學校議事制度，完善學?？茖W民主決策機制和校務公開等制度，推進基層民主協(xié)商制度化。在現(xiàn)實中，教職工代表大會、校務委員會、家長委員會、董事會、理事會等組織在學校的落地生根還很艱難，其在促進學校自我約束、自我管理和自我發(fā)展層面的力量還相對薄弱（徐玉特，第11期）。這就要求政府在放權的同時做好對放權的全方位預后分析，建立相應的前控、中控和后控機制（高鴻源，第7期）。
2. 大數(shù)據(jù)
隨著以物聯(lián)網(wǎng)、云計算等綜合技術為基礎的大數(shù)據(jù)時代的來臨，教育管理將面臨新的機遇和挑戰(zhàn)。
大數(shù)據(jù)具有預警性、預測性、差異性、共享性、動態(tài)性等特性。大數(shù)據(jù)時代的教育管理將更加凸顯管理的及時性、前瞻性、區(qū)分性、整合性、權變性等特點（周湘林，第11期）。大數(shù)據(jù)將成為教育政策制定的重要證據(jù)，成為學校最重要的資產。數(shù)據(jù)不再是數(shù)字或者信息的簡單堆積，數(shù)據(jù)通過歸類與知識的轉化而成為有意義的“聲音”（陳霜葉等，第11期）。
大數(shù)據(jù)對于教育決策的價值主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）決策方式從感性到理性，有助于提升決策的科學化水平（王芳，第11期）；（2）公眾和媒體的參與，彌補了精英決策模式的缺陷，有助于提升決策的民主化水平（李憶華、陽小華，第11期）；（3）管理層級趨于扁平化，有助于提升決策效率（程淑琴，第4期）。
很多學者對大數(shù)據(jù)在教育管理中的應用前景進行了探討，如應用于校規(guī)擬定（鄒斌，第3期）、教育督導與評估（何秀超，第11期；龔春燕等，第11期）、教育科研管理（姚慧，第11期）等。當前數(shù)據(jù)驅動決策系統(tǒng)已成為美國各學區(qū)利用數(shù)據(jù)支持學校改進的有力工具（王萍、傅澤祿，第11期）。但是對于我國中小學校長來說，大數(shù)據(jù)還是個比較新的事物。據(jù)王芳對江蘇省中小學校長的調查顯示，只有2.9%的校長聽說過大數(shù)據(jù)，大多數(shù)校長對于大數(shù)據(jù)怎么應用十分茫然（第11期）。
如何有效管理和利用大數(shù)據(jù)還面臨諸多挑戰(zhàn)：（1）教育管理者的數(shù)據(jù)素養(yǎng)與能力問題；（2）數(shù)據(jù)共享問題；（3）大數(shù)據(jù)本身存在風險，如隱私、數(shù)據(jù)安全、真實性等。為此，研究者建議，制定包括教育云建設、教育數(shù)據(jù)挖掘、大數(shù)據(jù)教育管理三層級的行動路線圖（鄭立海，第11期）；通過培訓提升教育管理者的數(shù)據(jù)素養(yǎng)與能力（程淑琴，第4期）；逐步構建一個有利于不同地區(qū)和不同類型大數(shù)據(jù)共享、交流、挖掘、建模、分析的研究與運用平臺（姚慧，第11期）。
3. 學區(qū)制與集團化辦學
學區(qū)制是地區(qū)內教育行政治理結構改革的一種探索，而集團化辦學則是地區(qū)內或跨地區(qū)的學校之間的一種合作形式（陶西平，第4期）。學區(qū)制與集團化辦學均是為了擴充優(yōu)質教育資源，促進教育均衡發(fā)展，二者共同的優(yōu)勢在于資源的統(tǒng)籌、協(xié)調、共建、共享。
學區(qū)制與集團化辦學在實踐中均面臨諸多難題。（1）資源共享動力不足，資源整合存在風險。由于缺乏制度化的利益協(xié)調機制，導致優(yōu)質資源方的資源共享動力不足。而在資源共享和整合中，極易出現(xiàn)優(yōu)質資源對一般資源的“擠壓”，簡單復制優(yōu)質學校文化，導致學校發(fā)展單一化、同質化（李彥榮，第4期；郭丹丹，第11期）。（2）政府主導，權力讓渡不足（楊小微，第4期）。（3）權責不清，管理難度加大。學區(qū)制在教育行政部門和學校之間增加了學區(qū)這一管理層級，如何定位教育行政部門、學區(qū)和學校的權責關系，是推行學區(qū)制的關鍵。集團化辦學由于規(guī)模擴大，同樣面臨管理層次增多、管理長度增加、管理成本提高等問題，集團治理組織機構與集團內學校之間的權責關系也有待厘清（趙新亮、張彥通，第11期；嚴乃超，第4期）。（4）監(jiān)督評價機制缺失，運行機制缺少規(guī)范（楊志成，第6期）。
如何破解上述難題，不少地方做了積極的探索。比如：北京史家學區(qū)由學區(qū)內學校的校級領導共同構成學區(qū)決策管理中心，消融了各學科、班級、部門、校區(qū)的邊界，促進了管理層級的扁平化。建立統(tǒng)分結合、縱橫結合、收放結合的運行機制：戰(zhàn)略規(guī)劃、重大決策、核心管理、文化建設等全局布劃“統(tǒng)”一在學區(qū)，各校區(qū)“分”別保留教育特色及工作執(zhí)行的靈活性；學區(qū)領導按照不同模塊對校區(qū)實行“縱”向管理，同時每人“橫”向支持一個大年級組的工作；教育督導、人事管理、基礎建設、財務總控等核心職能“收”在學區(qū)，教務管理、總務協(xié)調、電教支持等輔助職能“放”在校區(qū)（王歡，第5期）。江蘇太倉市以項目管理縮短管理長度，借助數(shù)字化平臺打破集團內學校之間的空間隔閡（嚴乃超，第4期）。杭州江干區(qū)在集團化辦學中形成了理事會、專業(yè)委員會、專業(yè)智庫等多主體參與的組織網(wǎng)絡，體現(xiàn)了多元利益關系并存和多個主體共同參與治理的特征（楊小微，第4期）。
4. 學校文化
當前，中小學學校文化建設存在很大的盲目性，缺乏必要的理性自覺。一些學校甚至委托專門的品牌形象設計公司，策劃與推廣學校文化。學校文化建設本身沒有錯，錯就錯在很多學校不理解學校文化建設的本意，而在學校文化之外，另搞一套所謂的“文化外衣”去裝飾學校（高德勝，第6期）。
當前實踐領域對于學校文化的理解，主要有四種傾向。一是將學校文化理解為“歷史”。這在很大程度上是從一般文化概念的角度理解學校文化的結果。二是將學校文化理解為“教育理念”。這既轉移了對學校現(xiàn)實文化的關注，也容易使學校文化脫離實際，流于口號。三是將學校文化理解為“學校品牌”。學校文化建設主要是“向內”的關注；品牌建設則主要是“向外”的關注。一旦將學校文化理解為學校品牌，就會造成學校文化建設功能的反轉，使內部關注變?yōu)橥獠筷P注。四是將學校文化理解為“學校環(huán)境”。環(huán)境確實很重要，但不能將文化與環(huán)境混同；環(huán)境也算不上文化的淺表層次，它只是文化的反映，不是文化本身（陳學軍，第11期）。
陳學軍認為，學校文化本質上是一種組織文化，它是有關人及人之間的關系的，是學校外部適應與內部整合過程中形成的。學校文化可由淺而深、由具體而抽象地，分為共享規(guī)范、共享價值和共享基本假設三個層次（第11期）。王巖、劉志華以安東尼奧·葛蘭西的文化觀及接合理論為基點，認為學校文化建設的核心是“人”，真正能夠深入人心、人性的才是文化。有效的文化是通過文化中的每個個體對事件的主動理解與積極表達產生無數(shù)獨特的意義形成的，是意義不斷聯(lián)結進而形成的一種群體性的理解框架?？照剬W校文化建設，卻不談文化與個體的接合，只會使學校文化變成一個缺乏生命力的意義陳述。當前我國中小學盛行的“學校文化建設”概念，多將學校文化視為器物層、精神層、制度層等層面的單純綜合，這是對文化本質的一種誤解，因其過于注重建設的手段，而忽視了學校文化的目的，這種舍本逐末的行為必將導致學校文化建設流于形式（第11期）。
對于學校來說，文化建設不必刻意追求“特”，更不必追求一種人無我有、人有我異的標新立異，這并非文化建設的本意。任何一個學校，只要經過審慎的思考和選擇，確立了明確適當?shù)奈幕非?，并把這種追求有意識地貫串于學校管理和生活的方方面面，貫串于各項制度建設、對各種事件的處理以及全員性的日常交往之中，扎扎實實地去行動，那么學校的文化特色就會“自然呈現(xiàn)”（唐漢衛(wèi)，第2期）。學校文化建設的核心任務是，扭轉學校的工具文化、病態(tài)競爭文化等偏向，使學校文化回歸以人為本的道德事業(yè)（高德勝，第6期）。
5. 教師交流
作為政策性的教師交流制度，其目標在于促進教育均衡發(fā)展，但從目前的實施情況來看，教師交流對于推進教育均衡發(fā)展的作用十分有限，具體表現(xiàn)在兩方面。
（1）教師參與交流的比例低。這主要是因為政策本身不完善，包括結構要素失全、保障措施不力、合法規(guī)性缺失等（王昌善、賀青梅，第1期、第10期）。對教師交流缺乏系統(tǒng)的理論探究，將希望寄托在教師的“道德義務”與“利益出讓”之上，違背了以市場作為配置教師資源的基礎手段的原則（王昌善、胡之騏，第4期）。調查顯示，與強制性教師流動政策相比，誘致性教師流動政策的實施效果更好，這意味著教師流動要尊重教師個人的意愿和交流學校的需求，實現(xiàn)教師和學校之間的雙向選擇（吳建濤，第10期；李茂森，第10期）。
（2）交流教師發(fā)揮的作用不充分。流動教師角色適應水平總體不高，特別是在工作認同和環(huán)境接納上的得分偏低（熊偉榮，第10期）。生活困難、教學困惑、管理困境影響流動教師作用的發(fā)揮（胡曉航、楊炎軒，第3期）。
2015年國務院頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，要求提高鄉(xiāng)村教師的地位待遇，改善鄉(xiāng)村教師的工作生活條件，這對于提高教師參與交流的積極性意義重大。但是要讓交流教師真正發(fā)揮作用，還需要建立健全教師交流長效機制，包括教師交流的導向機制、選拔機制、激勵機制、評價機制、培訓機制、問責機制等（田漢族等，第5期）。
6. 《中小學生守則》修訂
2015年9月，教育部出臺了《中小學生守則（2015年修訂）》（簡稱“新守則”）。新守則將2004版的《中小學生守則》（簡稱“舊守則”）以及《中學生日常行為規(guī)范（修訂）》《小學生日常行為規(guī)范（修訂）》（簡稱“兩個規(guī)范”）合而為一，在內容和表述上與舊守則有很大差異。
之所以要對舊守則進行修訂，主要是因為舊守則過于抽象，缺少操作性，而且舊守則與兩個規(guī)范存在內容交叉或者關聯(lián)不大，讓實踐者莫衷一是（劉長海，第12期）。將舊守則與兩個規(guī)范合而為一，實質就是凸顯對學生核心素養(yǎng)的要求，給予各地、各校、各師更多的創(chuàng)造空間（張磊，第12期）。
新守則以社會主義核心價值觀為基本內容，遵循繼承性、時代性、針對性、操作性等原則，簡潔明了、要求具體、易于理解，把說教式內容變?yōu)閷嵺`性內容，體現(xiàn)著生活德育的理念（馮建軍等，第12期）。新守則是各地各校開展學生管理的基本綱領，為各地各校制訂學生行為規(guī)范和校規(guī)提供基本準則和依據(jù)（劉長海，第12期）。
實施新守則要在落細、落實、落小上下工夫，將新守則的內容貫串于課程教學、社會實踐、學校管理的全過程，成為學校文化的重要部分（王定華等，12期）。
（作者單位：中國人民大學書報資料中心）
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