摘 要：雙師型教師是高職院校教師專業(yè)化的體現(xiàn)。目前我國高職院校教師的專業(yè)素質(zhì)仍不高，教學(xué)實踐能力仍有缺失，教師的專業(yè)自主權(quán)也受到一定程度的限制。推進(jìn)我國高職院校教師專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)在進(jìn)一步提高對教師專業(yè)化的認(rèn)識的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)高職院校教師的培養(yǎng)
摘 要：“雙師型”教師是高職院校教師專業(yè)化的體現(xiàn)。目前我國高職院校教師的專業(yè)素質(zhì)仍不高，教學(xué)實踐能力仍有缺失，教師的專業(yè)自主權(quán)也受到一定程度的限制。推進(jìn)我國高職院校教師專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)在進(jìn)一步提高對教師專業(yè)化的認(rèn)識的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)高職院校教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，加大相關(guān)方面的投入和政策支持，同時保障和擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)。
關(guān)鍵詞：高職院校；教師專業(yè)化；“雙師型”教師；現(xiàn)狀；策略
近年來，高職教育快速發(fā)展，大大地促進(jìn)了我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會的發(fā)展。但是，隨著高職院校專業(yè)設(shè)置的多樣化和辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，高職教育的教育質(zhì)量也呈現(xiàn)出下降的趨勢。制約高職教育質(zhì)量提高的原因是多方面的，但最直接的還是目前大多數(shù)高職院校缺乏具有高職特色的高素質(zhì)的教師。提高高職教育的質(zhì)量，必須首先提高高職教師隊伍的整體素質(zhì)，而提高教師素質(zhì)的關(guān)鍵，就在于應(yīng)加強(qiáng)教師隊伍的專業(yè)化建設(shè)。本文擬從高職院校專業(yè)化的內(nèi)涵入手，剖析高職院校教師專業(yè)化的現(xiàn)狀與問題，進(jìn)而論述如何推進(jìn)高職院校教師專業(yè)化的發(fā)展，以求拋磚引玉。
一、高職院校教師專業(yè)化的內(nèi)涵及其體現(xiàn)
1.高職院校教師專業(yè)化的內(nèi)涵
盡管教師職業(yè)已經(jīng)有幾千年的歷史，但明確地提出教師專業(yè)化并有組織地予以實施的卻是最近一二十年的事情。最早提出教師專業(yè)化概念的是美國。1986年，美國的卡耐基教育和經(jīng)濟(jì)論壇及霍姆斯小組先后發(fā)表了《國家為21世紀(jì)的教師們作準(zhǔn)備》和《明天的教師》兩份報告，明確地提出了“教學(xué)專業(yè)化”這一概念。在教學(xué)專業(yè)化的影響下，提高教師素質(zhì)、提升教師專業(yè)水平便成為當(dāng)時美國教師教育改革的核心。自此，“教師專業(yè)化”就成了各國教育學(xué)術(shù)界研究的一個熱門課題。何謂教師專業(yè)化 教師專業(yè)化是指教師在整個從教生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，使自己成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程[1]。對于高職院校而言，教師專業(yè)化就是指高職院校的教師根據(jù)高職教育的特點(diǎn)和要求，經(jīng)過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)研究，逐漸提高自己的職業(yè)教育教學(xué)能力，提升自己的專業(yè)知識水平和技能，使自己從“新手”逐漸成長為該行業(yè)的“專家”的過程。
2.高職院校教師專業(yè)化的體現(xiàn)——“雙師型”教師
由于高職院校教師專業(yè)化的內(nèi)涵比較復(fù)雜，目前學(xué)界普遍用比較具體的標(biāo)準(zhǔn)——“雙師型”教師來加以概括?！半p師型”是在對職業(yè)教育教師的專業(yè)化進(jìn)行探索的過程中提出來的一個概念，其所表征的是高職教師的職業(yè)素質(zhì)特征。高職教師的職業(yè)素質(zhì)特征，是從事高職教育的教師在職業(yè)素質(zhì)方面區(qū)別于從事其他教育的教師的特點(diǎn)，“雙師型”是對這種職業(yè)素質(zhì)特征的概括[2]。高職教師不僅應(yīng)具備從事普通教育的教師應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)，而且需要具備相關(guān)行業(yè)的從業(yè)人員應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)，其中主要是對相關(guān)行業(yè)(職業(yè))及其能力的基本了解和掌握。因此，“雙師型”教師是高職院校教師專業(yè)化的體現(xiàn)。
“雙師型”第一次出現(xiàn)在我國官方教育文件中是在1995年。1995年12月，當(dāng)時的國家教委印發(fā)的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的原則意見》(教職[1995]15號)中，對申請試點(diǎn)建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的基本條件等做出了具體規(guī)定，其中申請試點(diǎn)建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)基本條件的第四條規(guī)定：應(yīng)“有一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊伍。專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師要具有一定的專業(yè)實踐能力，其中要有1/3以上的‘雙師型’教師”?！半p師型”這個概念，剛開始時是用來界定職業(yè)教育教師隊伍中的一部分教師用的，一般表述為“雙師型”教師；后來逐漸用來界定整個職業(yè)教育的教師隊伍，一般表述為“雙師型”教師隊伍。根據(jù)高職院校對其教師的專業(yè)化的要求，我們這里重點(diǎn)探討成為“雙師型”教師的條件：“雙師型”教師是既能從事教育教學(xué)活動，又能從事行業(yè)職業(yè)實踐活動，并且能將行業(yè)職業(yè)知識、能力和態(tài)度融合于教育教學(xué)過程中的教師；“雙師型”教師在具備良好的班級管理、教學(xué)管理等能力的同時，更重要的是要具備企業(yè)、行業(yè)的管理能力以及指導(dǎo)學(xué)生參與企業(yè)、行業(yè)管理的能力[3]。有鑒于此，高職院校的教師要實現(xiàn)專業(yè)化，就要按照上述要求不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)和反思，同時加強(qiáng)自己與企業(yè)、行業(yè)的聯(lián)系，既提高教育教學(xué)能力，又提高企業(yè)、行業(yè)管理能力。
二、高職院校教師專業(yè)化的現(xiàn)狀與問題
1.高職院校及其教師對教師專業(yè)化的認(rèn)識不足
近年來，很多高職院校均致力于改善其教師隊伍的結(jié)構(gòu)，提高教師隊伍的整體素質(zhì)，包括對教師的學(xué)歷、學(xué)位、職稱、課堂教學(xué)能力、專業(yè)能力等方面均提出較為嚴(yán)格的要求。但這只是一種在經(jīng)驗指導(dǎo)下的改革，還不是從“專業(yè)化”的高度來認(rèn)識和解決教師隊伍建設(shè)中的問題[4]。事實上，目前高職教師在其專業(yè)發(fā)展方面仍缺乏自主權(quán)，很多高職院校仍在沿用中等職業(yè)學(xué)校的做法來進(jìn)行教學(xué)管理；在抓教學(xué)質(zhì)量方面，強(qiáng)調(diào)的仍是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的統(tǒng)一，教師對課程教學(xué)，無論是理論教學(xué)，還是技能訓(xùn)練，都必須按照教學(xué)管理部門的規(guī)定進(jìn)行。高職院校普遍把教師按時按質(zhì)完成課程教學(xué)任務(wù)作為首務(wù)，很少考慮教師的專業(yè)發(fā)展和專業(yè)自主；高職院校的教師面對繁重的教學(xué)任務(wù)，自己也往往無暇顧及自己的專業(yè)發(fā)展；受傳統(tǒng)觀念的影響，教師對自己在教學(xué)過程中的專業(yè)自主也不夠重視，對教師專業(yè)化缺乏正確的認(rèn)識。
2.整體上看，高職院校教師的專業(yè)素質(zhì)仍不高
近幾年，高職教育在大規(guī)模擴(kuò)張的情況下，其師資隊伍的建設(shè)明顯滯后。具體表現(xiàn)在以下幾方面：1)高職院校教師數(shù)量的補(bǔ)充跟不上高職教育規(guī)模的擴(kuò)張。2)專業(yè)課教師和實習(xí)指導(dǎo)教師嚴(yán)重短缺。雖然近年來畢業(yè)的研究生到高職院校擔(dān)任專業(yè)教師的比例越來越高，在相當(dāng)大的程度上解決了高職教師的來源問題，但相應(yīng)地也帶來了高職教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)不合理、青年教師比例偏大的問題。與此同時，許多非師范類高校畢業(yè)的研究生并未修過教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和職業(yè)技術(shù)教育的相關(guān)課程，所以導(dǎo)致大量年青教師缺乏足夠的教學(xué)能力，影響了專業(yè)課教學(xué)質(zhì)量。3)高職院校的“雙師型”教師短缺。教師忙于應(yīng)付繁重的理論教學(xué)任務(wù)，許多專任教師缺少行業(yè)一線的工作經(jīng)驗，實際操作技能缺乏，實踐教學(xué)能力薄弱，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段等方面難以達(dá)到高職教育的要求，因此很難培養(yǎng)出適應(yīng)市場需求、符合崗位要求的高技能人才[5]。
3.師資培養(yǎng)偏重學(xué)術(shù)，教師實踐能力缺失
目前，高職院校的教師主要來自兩個方面，即高等學(xué)?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)的碩士研究生以及綜合大學(xué)或師范學(xué)院培養(yǎng)的本科畢業(yè)生。這些機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)模式基本上是一種專業(yè)教學(xué)模式，其中的碩士研究生所學(xué)的一般都是某個領(lǐng)域或方向上的基礎(chǔ)理論和基本技能，都缺乏有關(guān)職教的基本理論和技能；本科生所學(xué)的則主要是普通的教學(xué)論、教育學(xué)、心理學(xué)和其他專業(yè)相關(guān)知識的疊加。這也就是說，高職院校教師培養(yǎng)過程中的學(xué)術(shù)化傾向十分明顯，由此導(dǎo)致了高職教師的實踐操作技能明顯缺失。而高職教育要求其教師要具有較強(qiáng)的操作技能及實踐能力，教師只有具備了一定的操作和實踐經(jīng)驗才能更好地指導(dǎo)學(xué)生。實踐能力的缺失是高職教師專業(yè)化發(fā)展的重大障礙。
4.教師缺乏職業(yè)過程知識，教學(xué)過程中理論脫離實際
高職教育的職業(yè)性直接影響到其職業(yè)教育知識內(nèi)容的特殊性。這一知識領(lǐng)域不僅應(yīng)涵蓋普通教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論的知識，而且還涉及職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)教學(xué)論。因此，高職教師所應(yīng)掌握的專業(yè)知識，不僅應(yīng)包括一般性的專業(yè)學(xué)科知識，而且還必須包括關(guān)于職業(yè)過程的知識。但從高職教師的來源和其成長過程可以看出，職業(yè)過程知識正是目前高職教師普遍缺乏的，這對學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展非常不利。另一方面，高職院校的教師目前普遍缺乏操作技能和實踐能力，這就造成他們在教學(xué)中很容易理論脫離實際，結(jié)果是只能培養(yǎng)出一批理論知識強(qiáng)、動手能力差的畢業(yè)生[6]。這些畢業(yè)生實際上與傳統(tǒng)的高等?？茖W(xué)校的畢業(yè)生類似，未能體現(xiàn)出高職的特色，所以在實際工作中就很難適應(yīng)工作崗位的要求。
5.教師的專業(yè)自主權(quán)受到限制
當(dāng)前，社會的發(fā)展要求教師要向成熟的專業(yè)發(fā)展，要具有高深的專業(yè)知識和相應(yīng)的技能，要使其職業(yè)成為外行人不可替代的專門職業(yè)。這就要求教師要擁有相當(dāng)程度的自主決策的權(quán)力，也就是說教師要像醫(yī)生、律師和建筑師等一樣，在教學(xué)中有做出重要決策的權(quán)利。我國《教師法》規(guī)定教師有以下幾項權(quán)利：教育教學(xué)權(quán)、科學(xué)研究權(quán)、管理學(xué)生權(quán)、獲取報酬待遇權(quán)、民主管理權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)。但在當(dāng)前，與醫(yī)生、律師和工程師這些專業(yè)人員相比，教師的專業(yè)化程度仍相對偏低，并且相應(yīng)地其社會地位也未達(dá)到其他專業(yè)人員的高度。同時，高職院校作為教學(xué)型高校，目前也尚不具備與普通高校一樣的相對獨(dú)立的教學(xué)科研職能，尚處于高校與中等學(xué)校的過渡階段。人們普遍認(rèn)為，高職教師的主要任務(wù)就是教，就是按照教材、教學(xué)參考資料去教。至于對教學(xué)內(nèi)容的選擇、對教學(xué)模式的采用、對教學(xué)方法的選用，教師一般很少進(jìn)行更深入的思考，教師事實上是游離于研究過程之外的被動的旁觀者，是學(xué)校各級教學(xué)管理部門的各項要求的機(jī)械執(zhí)行者[4]。高職教師缺乏主體自主意識，教師自主權(quán)受到種種限制。
三、推進(jìn)高職院校教師專業(yè)化發(fā)展的對策
1.更新高職教育理念，提高對教師專業(yè)化的認(rèn)識
實現(xiàn)高職教師專業(yè)化，既需要學(xué)校、社會等在內(nèi)的外力的支持，更需要教師的內(nèi)在改變。因此，必須更新教師的思想觀念，加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，提高學(xué)校、社會對推進(jìn)高職教師專業(yè)成長重要性的認(rèn)識。一方面，廣大高職教師要轉(zhuǎn)變觀念，要充分認(rèn)識到，教師職業(yè)是一種專業(yè)，教師的職業(yè)就像律師、醫(yī)生和工程師的職業(yè)一樣，不是任何一個具有一定學(xué)歷的人都可以從事的，具有不可替代性。教師的專業(yè)化符合世界教師教育發(fā)展的潮流和趨勢，也代表著我國教師教育發(fā)展的方向。另一方面，學(xué)校和社會也要充分認(rèn)識到高職教育在社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的重要作用，高職院校教師的專業(yè)化是提高高職教育質(zhì)量的關(guān)鍵。為此，應(yīng)加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，使人們改變那種認(rèn)為教師職業(yè)具有替代性或是準(zhǔn)專業(yè)化的陳舊觀念。高職院校還應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)并幫助教師制訂自己的發(fā)展規(guī)劃，給教師創(chuàng)造良好的教學(xué)、科研環(huán)境，促使教師提高專業(yè)素質(zhì)和教育教學(xué)技能，使“新手教師”盡快地完成向“專家教師”的過渡，并最終提高高職院校教師的專業(yè)化水平[4]。
2.完善職教教師教育體系，加強(qiáng)高職院校教師的培養(yǎng)
國外對職業(yè)教育師資的培養(yǎng)大都有嚴(yán)格的規(guī)定。德國要求從事職業(yè)教育的教師必須完成兩個階段的學(xué)習(xí)：第一階段需在理工大學(xué)接受四年的本科教育，第二階段則到職業(yè)學(xué)校和教師進(jìn)修學(xué)院進(jìn)行兩年的教育教學(xué)實踐的訓(xùn)練及相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)。在澳洲，從事職業(yè)教育的教師，其實踐經(jīng)驗、技能證書和教育學(xué)學(xué)士證書三者缺一不可。我國為了推動職業(yè)教育的發(fā)展，從上世紀(jì)90年代開始，一些地方陸續(xù)建立了一批專門培養(yǎng)職業(yè)教育師資的師范學(xué)院。這類院校在培養(yǎng)專業(yè)化的職教教師方面作了有益的探索，取得了可喜的成果。但是，從整體上看，我們的培養(yǎng)規(guī)模還不能滿足職業(yè)教育發(fā)展的需要，培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)模式等方面也還存在與普通高?；蚱胀◣煼对盒Ｚ呁膯栴}，其畢業(yè)生的特色和優(yōu)勢也不明顯[2]。高職院校作為高等教育層次的職業(yè)院校，要求教師的學(xué)歷應(yīng)達(dá)到碩士研究生的水平，但我國的研究生培養(yǎng)體系中尚沒有專門為職業(yè)教育培養(yǎng)師資的領(lǐng)域。因此，借鑒發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗，我們必須完善職教教師教育體系。可以設(shè)立本科、碩士甚至博士教育層次的科技大學(xué)，以培養(yǎng)具有職業(yè)教育學(xué)碩士、博士學(xué)位的高職教師。
3.密切與企業(yè)的聯(lián)系，加強(qiáng)高職教師的在職培訓(xùn)
加強(qiáng)高職教師的在職培訓(xùn)是推進(jìn)我國高職教師專業(yè)化的現(xiàn)實而緊迫的任務(wù)。對高職教師的培訓(xùn)應(yīng)突出其與行業(yè)、企業(yè)的密切聯(lián)系。一是要加強(qiáng)培訓(xùn)基地的建設(shè)，要統(tǒng)籌規(guī)劃，對現(xiàn)有高職教師進(jìn)行一系列集中的培訓(xùn)。在培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的建設(shè)上，除了要充分發(fā)揮現(xiàn)有高等學(xué)校的作用外，更重要的是要吸收有條件的企業(yè)加入到培訓(xùn)工作中來。二是要建立高職教師下企業(yè)實踐的制度。為了推進(jìn)高職教師的專業(yè)化建設(shè)，必須有計劃地安排在編的專業(yè)課教師到生產(chǎn)第一線進(jìn)行專業(yè)實踐訓(xùn)練。對缺乏專業(yè)實踐經(jīng)驗的新教師，應(yīng)安排他們到企業(yè)見習(xí)一年以上，其他教師則應(yīng)每五年到企業(yè)輪訓(xùn)半年以上。通過這種方式使其了解企業(yè)的生產(chǎn)組織方式、工藝流程、產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢等基本情況，熟悉企業(yè)相關(guān)崗位(工種)的職責(zé)、操作規(guī)范、用人標(biāo)準(zhǔn)及管理制度等，同時也便于了解所教專業(yè)在生產(chǎn)實踐中應(yīng)用了哪些新知識、新技能、新工藝和新方法，提高其專業(yè)實踐能力和實踐教學(xué)能力[2]。
4.加大投入和政策扶持，促進(jìn)高職院校教師專業(yè)化
高職院校教師的專業(yè)化建設(shè)需要一系列的政策支持。例如，應(yīng)盡快完善高職院校教師的職稱評定政策，以形成有特色的高職教師職稱評定制度。目前我國高職院校教師的職稱評定工作大都沿襲普通高校的“慣例”，看重的是教師的學(xué)歷與論文的數(shù)量和質(zhì)量，對教師的實際操作能力則不夠重視。這是不科學(xué)的，它導(dǎo)致高職院校大多數(shù)教師在選擇繼續(xù)教育的科目時總是選擇學(xué)歷教育，而不太注重旨在提高其實際操作技能的非學(xué)歷的繼續(xù)教育和培訓(xùn)。因此，應(yīng)加強(qiáng)政策引導(dǎo)和扶持，應(yīng)降低高職教師在職稱評定時的論文的數(shù)量和質(zhì)量等的要求，代之以對其實踐操作能力與指導(dǎo)能力的考核。另一方面，促進(jìn)高職院校教師專業(yè)化，還需要加大投入，以確保教師的實踐鍛煉有足夠的經(jīng)費(fèi)。針對目前大多數(shù)高職教師缺乏從業(yè)的行業(yè)實踐和操作能力的實際，定期派教師到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉是重要的解決辦法，但外出鍛煉的教師的工作量的計算和費(fèi)用需求要有一定的經(jīng)費(fèi)保障。據(jù)此，一方面要有政府行為，要通過設(shè)立專項基金、專項補(bǔ)助和職教經(jīng)費(fèi)統(tǒng)籌措施，逐步建立起以財政撥款為主與多渠道籌資相結(jié)合的投入機(jī)制；另一方面，學(xué)校也應(yīng)在多渠道、多途徑地增加創(chuàng)收的同時，進(jìn)一步加強(qiáng)其與企事業(yè)單位和社區(qū)的聯(lián)系，為多渠道地籌集資金創(chuàng)造條件[3]。
5.健全制度，保障和擴(kuò)大高職教師的專業(yè)自主權(quán)
國家現(xiàn)行的教育法規(guī)和政策對教師專業(yè)化的邊界進(jìn)行了規(guī)定。在法律方面，我國《教師法》明確規(guī)定，“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。在制度方面，我國《教師法》規(guī)定，國家實行教師資格制度。1995年12月12日，國務(wù)院頒布了《教師資格條例》，2000年10月23日發(fā)布了《<教師資格條例>實施辦法》。教師資格制度的全面實施，在一定程度上保障了教師的專業(yè)自主權(quán)。但是，我國的教師專業(yè)化的法律保障還很不健全，相關(guān)政策的執(zhí)行力度還有待加強(qiáng)。因此，政府和高職院校應(yīng)認(rèn)真貫徹執(zhí)行《教師法》和《教師資格條例》，采取切實可行的措施以提高高職教師的專業(yè)水平和社會地位，象對待醫(yī)生、律師和工程師一樣承認(rèn)教師這一專門職業(yè)，保障教師的專業(yè)自主權(quán)。同時，借鑒國外保障教師專業(yè)化的通行做法，建立健全教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)可制度[7]。
另一方面，高職院校應(yīng)當(dāng)根據(jù)國家頒布的教育法規(guī)，改變傳統(tǒng)的教師聘任、提升以及激勵機(jī)制，保證教師對整個教學(xué)過程的充分控制權(quán)。要為教師提供條件，使教師在課堂教學(xué)中能最大限度地發(fā)揮主導(dǎo)作用，對教學(xué)實踐的全過程實施影響。高職院校應(yīng)發(fā)揮高等學(xué)校的功能，在提高教師素質(zhì)的同時，為教師提供寬松的專業(yè)化發(fā)展環(huán)境，使教師獲得更多的自主權(quán)，以充分發(fā)揮教師的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。
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