圖1 微課制作技術
圖2 微課開發(fā)的設計層次
微課在從2013年起開始升溫，到2014年仍然炙手可熱，微信朋友圈、訂閱號等不時見到傳播微課培訓等的相關信息。中國知網(wǎng)關于微課的文獻，也從2011年的1篇、2012年的7篇，象升降機一樣，直線上升到2014年當下的253篇。這些訊息，都向教育行內(nèi)人昭示著，微課這個東西，在教師業(yè)務活動中漫延，同時，也引起基礎教育一線信息化應用建設者的關注、觀望和思考。
按照“新摩爾定律”，每一樣創(chuàng)新產(chǎn)品必須考慮到“技術采用的生命周期”，以及消費者是否愿意采用創(chuàng)新產(chǎn)品。摩爾將創(chuàng)新產(chǎn)品的發(fā)展分為5個階段，每個階段都對應著不同的用戶群，分別是嘗鮮者、遠見者（早期采用者）、實用者、保守者、落后者。在獲得主流市場之前，即得到實用者和保守者的認可之前，從遠見者到實用者之間有一道鴻溝。鴻溝是市場發(fā)展過程中的中斷，隨著更多的用戶使用，遠見者開始懷疑產(chǎn)品的優(yōu)勢，如果達不到預期效果，遠見者會對這個創(chuàng)新產(chǎn)品失去興趣，轉而使用其他創(chuàng)新產(chǎn)品。所以，大部分創(chuàng)新產(chǎn)品都被扼殺在這條鴻溝里。
多年來，專家學者們先后大力推廣過Webquest、專題學習網(wǎng)站、MOODLE網(wǎng)絡課程等應用，希望帶給課堂教與學方式的根本變革，但始終難窺成效，這些應用都被扼殺在這條鴻溝里。微課，會否例外？按照“新摩爾定律”對用戶群的分類，筆者是一名實用者，也是一名帶有理性夢想的實用者，希望基礎教育改革的進步。在筆者看來，首先，在中小學不要意圖使用任何的技術手段完全取代傳統(tǒng)的班級授課制，其次，如果意圖通過微課式翻轉課堂來替代傳統(tǒng)的班級授課制，反而更難逾越這道鴻溝。一方面，遠見者對微課的實驗推廣能否爭取到、等待到翻轉課堂支持性政策體系的完善，另一方面，占主要比例的實用者對微課的應用能否達到遠見者所推崇的優(yōu)勢，都是難度系數(shù)極高的實驗。其中，微課的質(zhì)量是影響遠見者與實用者彼此信任度的重要鏈接因子。
大部分一線教師對新技術新媒體的應用，來自于專家培訓的鼓動和比賽任務的驅(qū)動，目前的微課熱，主要處于參賽熱和培訓熱。比較多的一線教師對微課的疑惑首先從參賽中產(chǎn)中：
疑惑一：接到微課比賽公文的老師，第一反應問：“什么是微課？”
疑惑二：被分派到任務參賽的老師，產(chǎn)生疑惑：“怎樣制作微課？”
疑惑三：開始設計微課的老師，進一步疑惑：“怎樣的微課會獲獎？”
實用者對新技術應用推廣的目的并不止于參賽，而是真正能夠幫助、促進一線教育教學工作的進步。從參賽到真正引入到教育教學的應用，針對這3個疑惑筆者形成3個追問：
追問一：“究竟什么是微課？”
追問二：“微課培訓應該培訓什么？”
追問三：“怎樣才是優(yōu)質(zhì)微課？”
下面從這3個追問談一談影響微課質(zhì)量的關鍵因素。
追問一：究竟什么是微課？
觀點一：對微課的概念認知和定位模糊，是影響微課質(zhì)量的第一個關鍵因素。
國內(nèi)最先提出微課的胡鐵生老師，于2011年給出微課的定義，指向的是課堂實錄的微型視頻。在2012年佛山微課大賽的微課網(wǎng)中，可以看到大量這種面向教的課堂實錄微型視頻。通過知網(wǎng)文獻查閱和分析后發(fā)現(xiàn)，隨著高校專家熱推可汗式微課與翻轉課堂，胡鐵生老師不斷充實對微課的實踐性認識和完善微課的定義，不少學者也提出相近的或有爭議點的定義，從中看到學者對微課概念的關注和思辨。這些定義闡述出了微課的四個共同點，分別反映在技術、內(nèi)容、時間和功能四個維度：第一：是視頻（技術）；第二：跟教與學相關（內(nèi)容）；第三：時間短至若干分鐘內(nèi)（時間）；第四：按目的和知識點產(chǎn)生教學活動，成為課程資源（功能）。2013年4月張一春、鄭小軍等學者指出微課為支持自主學習而產(chǎn)生，使用主體為學習者，2014年，蘇小兵闡述厘清了微課和微課程的關系。這個思辨認識過程，從國內(nèi)微課起源、升溫發(fā)燒到思辨，從理論模糊到相對清晰，兩年有多。
但是，一線教師跟高校學者的認知路徑不一樣，較少教師能緊跟專家思辨的腳步去更新認知，或有意識地在短期內(nèi)收集該主題的學術信息進行認知和判斷，更多依賴于從一次培訓、一個方案、一個微課作品等獲悉指導信息，以“比賽方案——百度詞條——范例作品”的一般路徑去學習。那么，培訓的指向，方案的描述、范例作品等就顯得尤為關鍵。由于對微課的認知呈發(fā)展性、階段性狀態(tài)，且佛山早期微課的轟動影響使不少教師對微課產(chǎn)生了印刻效應，即人們第一次見到某個事物的時候就以為是這樣的了，從此以后就把這當成標準，于是不少教師都以為微課就是課堂實錄微型視頻，各地方組織相關比賽的人對微課與微課程等的認識也迷糊。筆者在百度詞條、比賽方案的定義以及評價要求描述中，都發(fā)現(xiàn)其主體指向和評價目的不清晰，使描述內(nèi)容仍然指向“教”的短時課堂實錄，導致老師認知錯位。
理解“什么是微課”，認識到是面向?qū)W習者學習選擇的使用需要是微課設計的基點，其認識基礎不容忽視。當然，如果學習者對象是教師，微課是作為教師培訓的學習課程資源，課堂實錄場景的教也是攝制方向之一，但是，基于教師培訓的課例研修，其取材的方式與攝制的技術需要根據(jù)培訓主題而設定，不一定都是公開課錄制和剪輯。
追問二：微課培訓應該培訓什么？
觀點二：微課培訓指向的是視頻制作，未抓住微課質(zhì)量關鍵的內(nèi)核，是影響微課質(zhì)量的第二個關鍵因素。
除卻有關媒體對微課宣傳力度大的客觀因素，仔細考慮一下，制作它的人，為什么會接受它呢？筆者對若干主要學者開展的微課培訓進行分析，發(fā)現(xiàn)培訓的組織思路基本上按照“認識微課——微課制作——作品分享點評”進行。而在“微課制作”這個部分內(nèi)容中，主要是培訓形成視頻的技術操作，包括數(shù)碼設備攝制（簡稱外拍式）和屏幕錄制（簡稱內(nèi)錄式或錄屏式）兩類，是介紹錄屏軟件，例如CamStudio，如何將計算機當前運行的授課資源和環(huán)境整合在一起進行錄制的技術性培訓。
那么，微課受熱捧原因之一是其智能數(shù)碼設備的錄制便利度，但微課制作等同于視頻制作嗎？答案顯然是否定的。但是我們所看到微課制作培訓卻又是這樣的。盡管培訓者從文本上提及了選題、教學設計、準備好教學資源、優(yōu)化與修改等制作流程，并且也提及了設計腳本，但也只是概括性表述，未涉及操作性細節(jié)。微課制作最大難點是：主題教學演繹“短小”卻要“精悍”，這是教學設計的水平，是授者的水平。這里說的“教學設計”，不是指我們常說道的教學設計文本，而是短時主題教學的授課邏輯?！岸绦 眳s要“精悍”的授課邏輯，帶有學科特點和授課的文化個性，需要在應用中落到學科里，由學科專家、學科帶頭人引領骨干教師開展實踐研究，并實驗它的生存土壤和發(fā)展條件。
微課制作涉及哪些技術，受哪些因素影響呢，如圖1所示。微課的形成，包括微課的教學設計（授課邏輯）、教學資源制作技術、語言表達技術和視頻錄制與加工技術四個方面。第一，教學設計能力受講授者原有知識體系、綜合人文文化、教學實踐性知識（PCK）影響，水平因人而異，而微課的的教學設計因其時間短、焦點要集中等因素而顯得尤為困難，需要積累經(jīng)驗，更需要重點思考設計。第二，教學資源制作技術，實際上考查教師的信息能力，包括信息搜索與甄別、獲取與加工、數(shù)字化表達技術。而這一方面的能力，是教育技術培訓一直努力想達到而仍未達到的目標，可以從每年提交的教師多媒體課件參賽作品評價佐證得到。第三，語言表達技術，源于授者原有的個人語言風格、文化積累和思維品質(zhì)，相對較為穩(wěn)定，不會因短期微課培訓而改變。第四，視頻錄制和加工技術，即包括錄制、剪輯、格式轉換及字幕配置等。
由此可見，微課培訓熱中的培訓者，用簡單的視頻錄制術及假想中的成品質(zhì)量、閱讀質(zhì)量神化了微課，而在實際制作中，教師延續(xù)自己原有上述四個方面的儲備，較少人能夠制作出微課優(yōu)品?？梢韵胂瘢⒄n網(wǎng)上，能夠從數(shù)字上象過去屯積課件一樣屯積微課，但不一能從質(zhì)量上反映出令人欣喜的成果。
如果要保障微課的質(zhì)量，培訓要抓的不只是視頻封裝的最后一環(huán)節(jié)，而更多是開發(fā)設計與表達上。而學科教學出色、技術精湛的跨界人才總是少之又少，因而，整合人才形成建設團隊，根據(jù)各地方學習者的特點和使用的需要，開發(fā)有質(zhì)量的微課程是有必要的。李玉平式微課程的“現(xiàn)象——問題——解決策略”數(shù)字故事呈現(xiàn)模式，開發(fā)了多輯微課程，并已嵌入到日常教育教學應用中，值得參考借鑒。
追問三：怎樣才是優(yōu)質(zhì)微課？
觀點三：未建立具有信度和效度的微課評價體系，是影響微課質(zhì)量的第三個關鍵因素。
怎樣才是優(yōu)質(zhì)微課，追問的是微課的評價問題。評價是建設的導向，我們需要從評價著力，導向優(yōu)質(zhì)微課的建設。
首先，微視頻受歡迎，在于其順應了碎片化閱讀的特點，是閱讀者原有學習系統(tǒng)中的閱讀鞏固或閱讀拓展，微課的價值也并非僅限于傳播學科教科書知識點，而在于從廣義的課程資源的概念去理解它。因而，即使在教育行內(nèi)評價微課，也不應僅從單個微課去評價微課，更重要的是落實到實用觀評價其對學習的整合性，即該微課在學習活動中角色、功能、支持差異化學習的針對性等，以促進教育公平。因而，對于微課的評價，其導向功能在于促進微課內(nèi)容設計的改進、促進微課程結構鏈的修訂以及對學習目標的效果評估等。
其次，評價體系，包括評價目的與目標、評價主體與客體和評價標準與方法等，對評價結果的評估存在信度和效度問題。在不少評價的實際操作中，更多依賴于評價者的隱性高級認知，而非框架式的評價標準和操作。在全國賽，可聘請行內(nèi)知名專家進行評價，認知層次較高，評價信度和效度有一定的保障。但是，地方賽事的微課評價，處于發(fā)展中的狀態(tài)，評價信度和效度都打了較大的折扣，從而產(chǎn)生微課不微、獲獎不優(yōu)的現(xiàn)象，容易導引教師產(chǎn)生認知矛盾。
最后，對于賽事中單個微課的評價，不應鉆進技術和藝術高精尖的誤區(qū)，也不應包羅萬象，將微設計、微教案、微反思、微練習等打包到微課中去，增強其龐雜性和冗余度，其評價標準和評價權重的建立，更應該側重于評價微課信息中傳播的價值取向、信息組織呈現(xiàn)的策略及其對學習支持的效果。在諸學者的定義中，胡鐵生老師提及到情景化、鄭小軍老師提出了情景化、趣味性、可視化的特性，反映出他們對微課內(nèi)容呈現(xiàn)方式的要求。但是，由于學習內(nèi)容其性質(zhì)屬性的不同，學科思維品質(zhì)或傳播目的、目標的不同，其建構策略需求不一樣，要視目標和內(nèi)容需要去選擇和設計。因而，筆者認為賽事中單個微課的評價，應按其教育功能來分類評價，例如，教學微課歸入到學科領域去評價，德育微課歸入到德育研究領域去評價，實驗微課歸入到實驗系列中去評價等，避免惟技術觀和藝術觀的評價角度出發(fā)，淡化了微課閱讀的學習背景。
結論：微課要聚焦于促進有意義學習的發(fā)生
筆者在《用技術解決問題》一書中介紹過“素材資源型微課”，表達微課內(nèi)容不止于教考的知識點，微課也不只服務于傳統(tǒng)課堂教學。根據(jù)微課的教育目的，筆者也給出對微課的理解描述：
微課，是提供給學習者開展自主學習并配合相應學或教的活動形成主題學習的微型視頻，視頻長度為3分鐘至8分鐘為宜；視頻內(nèi)容的呈現(xiàn)方式根據(jù)學習目的、用途以及內(nèi)容性質(zhì)開展建構策略設計，以促進短時注意力聚焦下有意義學習的發(fā)生。
如果以學習主體為上、以內(nèi)容為王的角度出發(fā)，根據(jù)事物的哲學本質(zhì)考慮述，筆者以為，開發(fā)微課時，要思路清晰地明確三個方面：
第一，為什么用？——價值取向
第二，傳達什么？——知識內(nèi)容
第三，怎樣表達？——呈現(xiàn)技術
如圖2所示 ，從開發(fā)視角看，由上至下形成為設計層次；從質(zhì)量視角看，由下至上形成為評價層次，指導微課的選題、內(nèi)容呈現(xiàn)邏輯和實現(xiàn)技術。而內(nèi)容呈現(xiàn)和實現(xiàn)技術，需要開發(fā)者儲備較好的學科教學加工能力、認知心理學、信息傳播學、學習記憶金字塔等方面的認識與信息化表達的連通，例如PPT優(yōu)質(zhì)的圖文表達技術、思維可視化的表達技術等。這些都將支持和影響學習者的學習效度和深度，促進有意義學習的發(fā)生，需要深入研究。
原標題：影響微課質(zhì)量的關鍵因素
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