論課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革
文章來(lái)源：《課程·教材·教法》2014年第6期 作者：李怡明 李森
摘 要：傳統(tǒng)的“同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)”與新要求的教學(xué)功能相左，難以對(duì)以此種結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的教學(xué)模式提供有力支撐。需要從深層出發(fā)，構(gòu)建以利用學(xué)生差異性為內(nèi)核、“生—組—師”三級(jí)結(jié)構(gòu)為主干、各教學(xué)要素整體變革為支撐的“異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)”，以滿足新要求并提升教學(xué)效率。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革的實(shí)質(zhì)，就是為實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展而進(jìn)行的教學(xué)“生產(chǎn)方式”的內(nèi)涵式變革。
關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)；異質(zhì)化；教學(xué)功能變革
《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在“創(chuàng)新人才培養(yǎng)”方面對(duì)基礎(chǔ)教育提出了新要求：“注重學(xué)思結(jié)合”要求課堂教學(xué)激發(fā)學(xué)生的主體性，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；“注重因材施教”要求關(guān)注學(xué)生差異性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生差異發(fā)展。當(dāng)下，各地中小學(xué)都在進(jìn)行以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革，構(gòu)建新型教學(xué)模式是各校的普遍方法。不過(guò)，如火如荼的教學(xué)模式創(chuàng)新也遇到許多問(wèn)題，表現(xiàn)出的外在形態(tài)是：新教學(xué)模式未能體現(xiàn)出應(yīng)有的教學(xué)效率，教學(xué)質(zhì)量不升反降，重挫教師的改革信心與積極性。各界人士給出的藥方很多，但我們認(rèn)為，受挫的主要原因是：改革者對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)不足，將教學(xué)變革簡(jiǎn)單化為教學(xué)模式的構(gòu)建，因而變革只觸及課堂教學(xué)的表層形態(tài)，未能得到深層教學(xué)結(jié)構(gòu)的有力支持，致使變革教學(xué)模式所期待的新功能無(wú)法實(shí)現(xiàn)，歸根結(jié)底是一種“結(jié)構(gòu)性功能紊亂”。教學(xué)模式創(chuàng)新固然重要，但若要教學(xué)模式發(fā)揮效益，更需要課堂教學(xué)整體的結(jié)構(gòu)性變革。
一、課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)特性與改革誤區(qū)
課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)①容易被簡(jiǎn)單理解為課桌的擺放形式，這其實(shí)只是教學(xué)空間結(jié)構(gòu)的一部分?！掇o?！穼ⅰ敖Y(jié)構(gòu)”一詞釋為：“與‘功能’相對(duì)。系統(tǒng)內(nèi)各組成要素之間的相互聯(lián)系、相互作用的方式。是系統(tǒng)組織、有序化的重要標(biāo)志……結(jié)構(gòu)既是系統(tǒng)存在的方式，又是系統(tǒng)的基本屬性，是系統(tǒng)具有整體性、層次性和功能性的基礎(chǔ)與前提”。[1]根據(jù)此定義，我們可將教學(xué)結(jié)構(gòu)定義為，教學(xué)過(guò)程中各種要素相互聯(lián)系、相互作用的方式，它具有層次性、基礎(chǔ)性、功能性、整體性四大特性。
這里的“層次性”與其他三個(gè)特性并非“等量齊觀”?！皩哟涡浴币话憷斫鉃榻虒W(xué)結(jié)構(gòu)中各子結(jié)構(gòu)、各要素的等級(jí)次序，但這里僅將其作為區(qū)分教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的重要概念。教學(xué)模式是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念。廣義的教學(xué)模式指：“在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，為完成特定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的穩(wěn)定而簡(jiǎn)明的教學(xué)結(jié)構(gòu)理論模型及其具體操作的實(shí)際活動(dòng)方式”。[2]這種的定義將教學(xué)結(jié)構(gòu)包含其中，無(wú)法將兩個(gè)概念區(qū)別開(kāi)來(lái)。因此，有必要通過(guò)“層次性”將兩個(gè)概念“狹義”化，以示區(qū)別——教學(xué)模式是教學(xué)過(guò)程中“可見(jiàn)”的“上層部分”，指“教學(xué)程序或階段……為完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，對(duì)構(gòu)成教學(xué)的諸要素所設(shè)計(jì)的比較穩(wěn)定的簡(jiǎn)化組合方式及其活動(dòng)程序”；[3]狹義的“教學(xué)結(jié)構(gòu)”則是指與“上層部分”相對(duì)應(yīng)的“不可見(jiàn)”的“底層部分”，是教學(xué)要素間的組織與作用關(guān)系。本文對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的討論皆建立在這兩個(gè)狹義概念基礎(chǔ)上。
上述的區(qū)分，讓教學(xué)結(jié)構(gòu)的其他三個(gè)特性有了言說(shuō)空間。所謂基礎(chǔ)性，指教學(xué)結(jié)構(gòu)為整體教學(xué)活動(dòng)提供最基本、最底層的支撐?；A(chǔ)性讓教學(xué)結(jié)構(gòu)具有“操作平臺(tái)”的性質(zhì)，各種教學(xué)元素在此“平臺(tái)”的規(guī)則要求與影響下相互作用，產(chǎn)生意義并最終成為具有邏輯關(guān)系的一系列教學(xué)活動(dòng)（即形成教學(xué)模式）。所謂功能性，是指教學(xué)結(jié)構(gòu)始終與某種教學(xué)功能的實(shí)現(xiàn)相對(duì)應(yīng)。在結(jié)構(gòu)與功能的辯證關(guān)系中，“結(jié)構(gòu)是根據(jù)，功能是表現(xiàn)”，[4]同樣的教學(xué)功能可以由不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生，而某一教學(xué)結(jié)構(gòu)能夠?qū)崿F(xiàn)多種但互不沖突的教學(xué)功能。整體性則包括兩層含義：第一，教學(xué)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)某種教學(xué)功能依靠結(jié)構(gòu)中所有元素共同作用；第二，教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，結(jié)構(gòu)中各元素間的結(jié)合與作用方式都將發(fā)生變化。
對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性、功能性、整體性三種特性認(rèn)識(shí)不足，便會(huì)將課堂教學(xué)改革導(dǎo)入“簡(jiǎn)單化”誤區(qū)之中。
教學(xué)結(jié)構(gòu)具有“不可見(jiàn)性”。列維·斯特勞斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)并非一定具有實(shí)體，結(jié)構(gòu)雖然是真實(shí)的，但它不是客觀事物本身所固有的，而是人的無(wú)意識(shí)活動(dòng)的一種投射，是人的一種先天的構(gòu)造能力。[5]這種“不可見(jiàn)性”讓教學(xué)結(jié)構(gòu)難以被人們直接認(rèn)識(shí)，但它卻實(shí)實(shí)在在地從三方面對(duì)教學(xué)活動(dòng)提供支撐：第一，對(duì)教學(xué)活動(dòng)所需的資源進(jìn)行整合利用；第二，確立教學(xué)活動(dòng)的行為規(guī)則；第三，為教學(xué)活動(dòng)提供意義解釋。這三種支撐是“底層”的、“基礎(chǔ)性的”。從方法論意義上講，“所有的社會(huì)行動(dòng)都以有結(jié)構(gòu)存在為前提”[6]，結(jié)構(gòu)支撐的并不只是要素本身，而是為要素所組成的系統(tǒng)提供解釋其形成、行為與發(fā)展變化的意義框架。因此，不觸及深層結(jié)構(gòu)，很難想象表層的改革行為能夠真實(shí)地達(dá)到其預(yù)期目的。從結(jié)構(gòu)的角度思考教學(xué)改革，就是要避免將教學(xué)改革簡(jiǎn)單地視為教學(xué)行為的排列組合。教學(xué)變革更應(yīng)觸及的，是在深層、在底部為教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)模式等“上層建筑”提供資源保證、規(guī)則確立與意義解釋的教學(xué)結(jié)構(gòu)。
之所以進(jìn)行教學(xué)改革，必然是因?yàn)闀r(shí)代發(fā)展出現(xiàn)了新情況、產(chǎn)生了新問(wèn)題，對(duì)人才培養(yǎng)提出了新挑戰(zhàn)，進(jìn)而提出了一些新的教育、教學(xué)目標(biāo)，要求教學(xué)實(shí)現(xiàn)一些新功能。教學(xué)結(jié)構(gòu)的功能性告訴我們，新功能需要新的結(jié)構(gòu)予以實(shí)現(xiàn)。若是忽略了結(jié)構(gòu)與功能的這種對(duì)應(yīng)關(guān)系，就會(huì)錯(cuò)誤地將教學(xué)功能直接與某種或幾種教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，試圖通過(guò)在舊模式中添加特定教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)新功能。例如，要求學(xué)生間相互合作，教師便在教學(xué)過(guò)程中加入或?qū)⒉糠謨?nèi)容改為學(xué)生小組活動(dòng)。但是，這種“從天而降”的新教學(xué)活動(dòng)很難獲得現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)的有效支撐，特別是期待的新功能與已有教學(xué)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的舊功能互不兼容時(shí)。相反，新教學(xué)活動(dòng)的加入可能會(huì)破壞已有教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體性，導(dǎo)致已有教學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)作不靈。
整體性更多地與教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的方法相關(guān)聯(lián)。在教學(xué)結(jié)構(gòu)中，某種或幾種教學(xué)要素發(fā)生改變，必然會(huì)導(dǎo)致其他教學(xué)要素的相應(yīng)轉(zhuǎn)變，最終形成一種新的穩(wěn)態(tài)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新功能。從這種意義看，改革者即便認(rèn)識(shí)到教學(xué)結(jié)構(gòu)的支撐作用，決定從結(jié)構(gòu)人手解決功能實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，但未能考慮各教學(xué)元素間相互關(guān)系的整體性，僅對(duì)與表層活動(dòng)有直接聯(lián)系的要素進(jìn)行改變，也難以達(dá)成實(shí)效。比如，小組討論并不只是簡(jiǎn)單地把部分原本由教師講授的內(nèi)容改變?yōu)閷W(xué)生間的交談活動(dòng)，討論什么、怎么討論、什么時(shí)候討論、哪種形式等問(wèn)題都關(guān)聯(lián)著課程教材、教學(xué)設(shè)計(jì)、教法學(xué)法、教學(xué)資源等一系列教學(xué)要素，只有各要素之間組織恰當(dāng)，小組討論才能起到實(shí)效，達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。整體性意味著教學(xué)結(jié)構(gòu)變革不是某幾種活動(dòng)的“添加”或“替換”，而是對(duì)全部教學(xué)要素，的重新整合，是教學(xué)“生產(chǎn)方式”的全面升級(jí)。
對(duì)基礎(chǔ)性認(rèn)識(shí)不足，直接導(dǎo)致改革者對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)在課堂教學(xué)順利運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程中所起意義與作用的“盲視”，將教學(xué)改革簡(jiǎn)單化為新模式構(gòu)建；對(duì)功能性認(rèn)識(shí)不足，又會(huì)將新教學(xué)模式構(gòu)建簡(jiǎn)單化為在舊模式中添加某種或幾種特定的教學(xué)活動(dòng)；對(duì)整體性認(rèn)識(shí)不足，再將教學(xué)活動(dòng)的順利運(yùn)行簡(jiǎn)單化為某種或幾種教學(xué)要素的變革。這就是忽視教學(xué)結(jié)構(gòu)而導(dǎo)致改革進(jìn)入“簡(jiǎn)單化”誤區(qū)的基本邏輯?！昂?jiǎn)單化”的結(jié)果是改革者把教學(xué)改革理解為各種教學(xué)活動(dòng)的排列組合，而不問(wèn)組合方式的道理、規(guī)則與資源條件。
解決這個(gè)問(wèn)題，只能回到教學(xué)的“底層”，構(gòu)建一個(gè)能夠支撐新功能及其相應(yīng)“上層建筑”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。這就是所謂的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)變革，特指為了實(shí)現(xiàn)新教學(xué)功能而對(duì)教學(xué)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)進(jìn)行的整體變革。當(dāng)然，這里并不是完全否定新教學(xué)模式的構(gòu)建，而是應(yīng)該“基礎(chǔ)”在先，“表層”其后，以深層結(jié)構(gòu)變革為先導(dǎo)，自然地形成符合學(xué)?；蚪處熖厣男陆虒W(xué)模式。
二、新教學(xué)功能與同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的矛盾
日本學(xué)者稻川三郎總結(jié)了“三種課堂”：“第一，最為舊式的完全是以教師為中心的近乎強(qiáng)制式地灌輸教科書(shū)內(nèi)容的教學(xué)方法……我們稱(chēng)之為‘第一種課堂’。第二，仍然是以教師為中心的教學(xué)，但學(xué)生們?cè)谡n堂上的角色有所改變……另外，在教學(xué)中還引入一些可操作性的學(xué)習(xí)，如組織小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)……我們稱(chēng)之為‘第二種課堂’……第三種課堂的主體是每位學(xué)生，學(xué)生們將走到教學(xué)的最前沿……學(xué)生們完全得到自立，學(xué)生們依靠自己的能力去學(xué)習(xí)，這就是第三種課堂所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)?！?span lang="EN-US">[7]
這三種課堂恰能反映現(xiàn)階段我國(guó)課堂教學(xué)改革的面貌?，F(xiàn)在，有些學(xué)校已進(jìn)入“第二種課堂”，正努力向“第三種課堂”進(jìn)發(fā)；有些學(xué)校仍停留在“第一種課堂”，但它們正在努力變革為“第二種課堂”，或?qū)で罂缭绞桨l(fā)展，直接走向“第三種”課堂。從教學(xué)結(jié)構(gòu)的角度看來(lái)，“第一種課堂”與“第二種課堂”實(shí)質(zhì)上基于同一種結(jié)構(gòu)，并沒(méi)有發(fā)生質(zhì)的變革。稻川三郎這樣評(píng)論“第二種課堂”，“乍一看這種教學(xué)感覺(jué)很新鮮新奇，但是，教師依然手握著韁繩，學(xué)生們還是被操縱著跟著教師走的課堂教學(xué)”[7]。而“第三種課堂”與學(xué)生自主學(xué)習(xí)、差異發(fā)展的要求高度一致，才是教改所期望的真正目標(biāo)，也是教改的難點(diǎn)所在。
盡管目標(biāo)明確，但大多數(shù)學(xué)校向“第三種課堂”改革的效果卻不甚理想。究其原因，正是改革者未能看到“第一種”“第二種”課堂與“第三種課堂”在教學(xué)結(jié)構(gòu)上的根本區(qū)別，仍試圖依靠“引入一些操作性學(xué)習(xí)”，將自主學(xué)習(xí)、差異發(fā)展等新教學(xué)功能建立在并不支持它們的傳統(tǒng)同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)之上。
所謂同質(zhì)化教學(xué)，是指“教師對(duì)課堂中的全體學(xué)生從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式等方面施以無(wú)差別教學(xué)。它通過(guò)教師對(duì)全體學(xué)生的相同施教，實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生都得益與保證較高教學(xué)效率這兩個(gè)美好愿望。”[8]雖然愿望美好，但同質(zhì)化教學(xué)深層的教學(xué)結(jié)構(gòu)卻并不能幫助它們的實(shí)現(xiàn)。同質(zhì)化教學(xué)的核心是“教師—學(xué)生個(gè)體”兩級(jí)教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，在這種教學(xué)結(jié)構(gòu)中，不論學(xué)生的數(shù)量多少，教師均把他們“同質(zhì)”為一個(gè)學(xué)生，進(jìn)而將教學(xué)簡(jiǎn)化為一個(gè)教師與一個(gè)學(xué)生的一對(duì)一教學(xué)。
教學(xué)的發(fā)展歷史一直都存在一個(gè)難題，那就是在大規(guī)模教學(xué)中（班級(jí)授課制）教學(xué)資源有限性與學(xué)生個(gè)體差異無(wú)限性之間的矛盾。同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)便是對(duì)這個(gè)矛盾的一種求解方式。如果單論教學(xué)效率與滿足學(xué)生差異，那么師生一對(duì)一的個(gè)性化教學(xué)無(wú)疑最為理想。但是，在大規(guī)模班級(jí)教學(xué)中，現(xiàn)實(shí)條件并不具備如此豐富的教師與其他教學(xué)資源，教師只能“一對(duì)多”；而每個(gè)學(xué)生的素質(zhì)與需求各異，教師根本無(wú)力一一針對(duì)性地滿足。面對(duì)這一維谷之境，同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)給出了自己的答案：通過(guò)假設(shè)教學(xué)資源由教師分配最具效率與學(xué)生教學(xué)需求一致來(lái)化解“一對(duì)多”的矛盾。
同質(zhì)化教學(xué)的貢獻(xiàn)是用師生兩級(jí)結(jié)構(gòu)讓大規(guī)模教學(xué)成為可能并保持一定的教學(xué)效率，它具備兩大優(yōu)點(diǎn)：一是教學(xué)技術(shù)簡(jiǎn)便——教師只要熟練掌握講授法就達(dá)到了授課的基本要求；一是節(jié)省教學(xué)資源——只要有一個(gè)教師，最低教學(xué)資源就能保障。但是它的結(jié)構(gòu)性弊端也非常明顯：第一，它假設(shè)教學(xué)資源由教師分配最具效率，因此它在賦予教師絕對(duì)權(quán)力的同時(shí)，剝奪了學(xué)生自行分配與處置教學(xué)資源的權(quán)力。第二，它假設(shè)學(xué)生的教學(xué)需求、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)能力一致，因此課堂中每個(gè)具體的學(xué)生被抽象為一個(gè)模糊的教學(xué)形象，教師僅需針對(duì)這個(gè)抽象形象施教即可。這種抽象就是對(duì)全體學(xué)生的“同質(zhì)化”。
可見(jiàn)，同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是以犧牲學(xué)生主體性與差異性為代價(jià)確保教師的教學(xué)效率。它不僅不能支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展的教學(xué)功能，反而會(huì)產(chǎn)生破壞性影響。如果教學(xué)改革實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有意識(shí)到教學(xué)結(jié)構(gòu)的重要意義，不首先從根本處改變這種傳統(tǒng)的同質(zhì)教學(xué)結(jié)構(gòu)，而是寄望通過(guò)在此結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上添加教學(xué)活動(dòng)、構(gòu)建教學(xué)模式等“上層建筑”的改造實(shí)現(xiàn)“第三種課堂”，必然會(huì)造成既有結(jié)構(gòu)與期待功能間的沖突，導(dǎo)致“結(jié)構(gòu)性功能紊亂”，改革也難以成功。
不可否認(rèn)，同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)具有其自身的優(yōu)越性，它非?！敖?jīng)濟(jì)”地解決了教學(xué)資源不足與學(xué)生間差異的矛盾，但卻并非最優(yōu)，因?yàn)樗耆珜W(xué)生視作欠成熟待發(fā)展的消極因素，限制了學(xué)生的能動(dòng)力量。而這正是新教學(xué)結(jié)構(gòu)變革的生長(zhǎng)點(diǎn)。新教學(xué)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，就是要將學(xué)生作為一種積極元素加人教學(xué)結(jié)構(gòu)之中，以此為核心改變教學(xué)元素之間的作用方式，在合理利用現(xiàn)有課堂教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，最大限度地滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展的需要。由于新教學(xué)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出與同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)不一樣的功能旨趣，也為了稱(chēng)呼方便，我們將其命名為異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)。
三、異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)建構(gòu)
異質(zhì)性是新教學(xué)結(jié)構(gòu)的核心。所謂異質(zhì)，其理有三：第一，學(xué)生個(gè)體間的差異客觀存在，異質(zhì)性是教學(xué)開(kāi)展的初始條件，不容抹殺；第二，學(xué)生差異發(fā)展是創(chuàng)新人才培養(yǎng)賦予教育教學(xué)的時(shí)代要求，異質(zhì)性是教學(xué)完成的最終目標(biāo)；第三，利用學(xué)生間差異性誘發(fā)與促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)揮是新教學(xué)結(jié)構(gòu)的運(yùn)轉(zhuǎn)核心，異質(zhì)性體現(xiàn)于整個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。
新教學(xué)結(jié)構(gòu)雖然名為異質(zhì)，但并不是對(duì)同質(zhì)的完全反動(dòng)。畢竟，現(xiàn)有教學(xué)條件無(wú)法避免或多或少地對(duì)學(xué)生進(jìn)行同質(zhì)處理，并且在某些情況下教師的同質(zhì)教學(xué)也能帶來(lái)較高的教學(xué)效率。因此，異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)是在對(duì)同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的功能核心、結(jié)構(gòu)主干與支撐要素進(jìn)行的整體變革。
（一）核心：利用學(xué)生間差異性誘發(fā)與促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)揮
異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)有兩大任務(wù)：第一，保證學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展兩個(gè)教學(xué)功能的順利實(shí)現(xiàn)；第二，合理解決教學(xué)資源有限性與學(xué)生差異無(wú)限性這一對(duì)矛盾。
一種途徑是極大地豐富課堂教學(xué)資源，讓每個(gè)學(xué)生都能獲取符合自己個(gè)體差異需要的教學(xué)資源。但對(duì)教學(xué)資源的投入，很大程度上是一個(gè)宏觀的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，課堂中的教師和學(xué)生對(duì)此幾乎無(wú)力改變。而我國(guó)的基本國(guó)情是學(xué)生總體數(shù)量多，生均教育教學(xué)資源少，難以在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)生均資源的極大豐富。顯然，這種外延式途徑行不通。
因此，異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)變革應(yīng)該是內(nèi)涵式的，立足現(xiàn)有教學(xué)資源條件，從矛盾的另一端尋求突破，將重心放在對(duì)學(xué)生差異性的認(rèn)識(shí)與利用之上。
同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制的核心，是將師生“一對(duì)多”簡(jiǎn)化為“一對(duì)一”。在此結(jié)構(gòu)中，學(xué)生差異性是負(fù)擔(dān)，是需要控制的干擾。其實(shí)，學(xué)生差異也是一種重要的教學(xué)資源：第一，差異性與自主性相生相成——學(xué)生因能力的不同，其自主學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)形成自然分化，加劇差異性，而差異性又為學(xué)生在課堂中發(fā)揮自主性創(chuàng)造基本條件；第二，差異是學(xué)生之間互幫的起點(diǎn)，互幫能提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)與規(guī)律的理解，使優(yōu)生更優(yōu)、弱生跟進(jìn)；第三，利用學(xué)生互幫能夠減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，提高教師教學(xué)效率；第四，差異性避免學(xué)生間的“排他性競(jìng)爭(zhēng)”，提供更豐富、更健康的課堂教學(xué)生態(tài)。
因此，與同質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)“化多為一”不同，異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制的核心就是利用學(xué)生之間的差異，誘發(fā)與促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)“以多促多”。這與學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展的新時(shí)代教學(xué)要求一脈相承，整個(gè)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)均為此功能服務(wù)，自然不會(huì)出現(xiàn)教學(xué)結(jié)構(gòu)不支持教學(xué)功能而產(chǎn)生的“結(jié)構(gòu)性紊亂”。下一步工作，便是在教學(xué)資源不變的前提下，圍繞這一，“內(nèi)核”對(duì)各教學(xué)要素的組合與運(yùn)作方式進(jìn)行升級(jí)，建構(gòu)出能夠保障這兩種功能順利實(shí)現(xiàn)的合理教學(xué)結(jié)構(gòu)。異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)，就是為實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與差異發(fā)展而進(jìn)行的教學(xué)“生產(chǎn)方式”的內(nèi)涵式變革。
值得一提的是，這種內(nèi)涵式變革除了實(shí)現(xiàn)新教學(xué)功能之外，也應(yīng)該對(duì)教學(xué)效率有所提升。如果教學(xué)結(jié)構(gòu)變革帶來(lái)的是教學(xué)效率與質(zhì)量的下降，那么變革也失去了意義，不如不變。
（二）主干：從“師—生”二級(jí)結(jié)構(gòu)到“生—組—師”三級(jí)結(jié)構(gòu)
將學(xué)習(xí)小組引入教學(xué)中，組成“學(xué)生個(gè)體—學(xué)習(xí)小組—教師授課”的三級(jí)結(jié)構(gòu)是異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)的主干。
此三級(jí)結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出的“表層”教學(xué)模式為“學(xué)生個(gè)人自學(xué)—小組合作互幫—教師集體教學(xué)”。首先，學(xué)生個(gè)人自學(xué)，達(dá)到兩個(gè)目的：一是解決學(xué)生通過(guò)個(gè)人努力能夠解決的教學(xué)問(wèn)題；二是通過(guò)學(xué)生個(gè)體差異實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自然分化。其次，學(xué)生進(jìn)行小組內(nèi)學(xué)習(xí)，同樣達(dá)到兩個(gè)目的：一是利用小組內(nèi)學(xué)生差異進(jìn)行互幫，解決部分弱生在自學(xué)時(shí)落下的知識(shí)；二是通過(guò)討論等小組學(xué)習(xí)方式解決需要集體智慧才能解決的教學(xué)問(wèn)題。再次，通過(guò)小組間的合作與競(jìng)爭(zhēng)，檢驗(yàn)與鞏固學(xué)生自學(xué)與小組內(nèi)學(xué)習(xí)的成果。最后，通過(guò)教師的集體教學(xué)，解決學(xué)生自學(xué)與小組學(xué)習(xí)無(wú)法解決的教學(xué)問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往是學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的瓶頸問(wèn)題，是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)。
從表面上看，此三級(jí)結(jié)構(gòu)似乎只是在同質(zhì)化教學(xué)的“師—生”二級(jí)結(jié)構(gòu)中加入了小組合作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，但它們卻有本質(zhì)區(qū)別。后者的合作環(huán)節(jié)實(shí)際上只是對(duì)某個(gè)教學(xué)步驟進(jìn)行了補(bǔ)充或替換，并不影響“教師講—學(xué)生聽(tīng)”的“大環(huán)境”。但異質(zhì)化教學(xué)“生—組—師”三級(jí)結(jié)構(gòu)卻將小組學(xué)習(xí)作為整個(gè)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，運(yùn)用它將學(xué)生個(gè)體自學(xué)與教師集體教學(xué)有機(jī)地聯(lián)結(jié)在一起，并生產(chǎn)出新的教學(xué)方式，具有承上啟下、溝通全局的重要意義。表現(xiàn)有四：第一，直接為學(xué)生賦予了自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；第二，學(xué)生擺脫了“聽(tīng)（對(duì)應(yīng)教師講）”這種幾乎壟斷傳統(tǒng)教學(xué)的較低效教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)個(gè)人探究，小組合作的說(shuō)、議、做、練等高效教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生個(gè)體教學(xué)活動(dòng)效率得到提升；第三，給“優(yōu)生”“加速”與“弱生”“跟進(jìn)”提供了空間，避免“一頭一尾”的學(xué)生淪為教學(xué)邊緣人；第四，學(xué)生分享部分教師的教學(xué)權(quán)力，減少教師對(duì)學(xué)生的限制。
三級(jí)結(jié)構(gòu)中師生的教學(xué)效率亦得到有效提升。學(xué)生的自學(xué)與互幫是對(duì)教師直接教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行篩選的過(guò)程，教師能夠更加有的放矢地將教學(xué)精力集中于大多數(shù)學(xué)生都無(wú)法解決的問(wèn)題，真正做到“好鋼用在刀刃上”，此舉能夠最大限度地照顧到多數(shù)學(xué)生的需要，使學(xué)生的整體學(xué)習(xí)效率更進(jìn)一步。
（三）支撐：各教學(xué)要素的整體變革
主干的樹(shù)立并不意味著教學(xué)結(jié)構(gòu)能夠順利地運(yùn)轉(zhuǎn)。它還需要各個(gè)教學(xué)元素圍繞此主干重新進(jìn)行關(guān)系組合，為結(jié)構(gòu)運(yùn)行提供資源支撐。這正是教學(xué)結(jié)構(gòu)變革整體性的體現(xiàn)，是變革方法的關(guān)鍵所在，其意義有二。
第一，如上所述，為教師與學(xué)生教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變提供支持，保障新教學(xué)結(jié)構(gòu)順利運(yùn)轉(zhuǎn)。這種支持必須是全方位的，包含人際關(guān)系、課程設(shè)置、教學(xué)方法、資源利用、教學(xué)評(píng)價(jià)等各個(gè)方面，任何方面缺位都可能導(dǎo)致新結(jié)構(gòu)的不穩(wěn)固。
第二，保證教師的有效指導(dǎo)，提高教學(xué)質(zhì)量。一直以來(lái)，人們對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效率持懷疑態(tài)度。有研究指出，不論何種形式，缺乏教師有效指導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)都無(wú)法保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。[9]伊恩·韋斯特伯里（Westbury I）則認(rèn)為，鼓勵(lì)自主學(xué)習(xí)并不意味著教師完全放任學(xué)生，原本由教師通過(guò)講授法提供的直接指導(dǎo)應(yīng)該通過(guò)其他的某種形式得以呈現(xiàn)。[10]異質(zhì)化教學(xué)三級(jí)結(jié)構(gòu)賦予學(xué)生自學(xué)、互幫等自主活動(dòng)，教師原本的教學(xué)空間必然受到壓縮，那么，需要通過(guò)教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體支持來(lái)填補(bǔ)教師直接指導(dǎo)“離場(chǎng)”留下的空白，確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性。
不難想見(jiàn)，忽視各教學(xué)要素變革的整體性會(huì)導(dǎo)致兩種結(jié)果：第一，教學(xué)結(jié)構(gòu)變革并不完整，淪為另一種意義“模式建構(gòu)”，仍然產(chǎn)生“結(jié)構(gòu)性功能紊亂”，致使教學(xué)運(yùn)轉(zhuǎn)不暢。第二，學(xué)生自主學(xué)習(xí)流于形式，教學(xué)效率不升反降。因此，人際關(guān)系、課程設(shè)置、教學(xué)技術(shù)、資源利用等各方面元素必須整體聯(lián)動(dòng)，通過(guò)一個(gè)系統(tǒng)工程共同支撐起異質(zhì)化教學(xué)三級(jí)結(jié)構(gòu)。
1.課程變革：整體課程到教學(xué)任務(wù)
整體課程是指教師以整節(jié)課時(shí)為單位，將全體學(xué)生作為對(duì)象所進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)。異質(zhì)化教學(xué)三級(jí)結(jié)構(gòu)需要能夠?yàn)閷W(xué)生個(gè)人自學(xué)與小組互助創(chuàng)造方便的課程設(shè)計(jì)，將整體課程改造為一系列具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的教學(xué)任務(wù)便是一種有效方法。
教學(xué)任務(wù)的實(shí)質(zhì)是為學(xué)生勾畫(huà)出一幅自主學(xué)習(xí)的“行動(dòng)與方法指南”，將整體課程轉(zhuǎn)換為教學(xué)任務(wù)，教師需要把握幾點(diǎn)：第一，根據(jù)知識(shí)的內(nèi)在邏輯將一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干教學(xué)任務(wù)，二至三個(gè)最宜；第二，問(wèn)題導(dǎo)向，教學(xué)任務(wù)應(yīng)是需要學(xué)生解決的知識(shí)難題；第三，任務(wù)目標(biāo)清晰，讓學(xué)生易懂易行；第四，包括自學(xué)與互幫的方法指導(dǎo)；第五，前后教學(xué)任務(wù)應(yīng)邏輯緊密，形成任務(wù)鏈，以便學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)快慢合理安排進(jìn)度；第六，運(yùn)用“教學(xué)指導(dǎo)書(shū)”“導(dǎo)學(xué)案”等文本手段將任務(wù)明確下來(lái)，讓學(xué)生有據(jù)可查。
2.教師教學(xué)技術(shù)：從課內(nèi)到課外
三級(jí)結(jié)構(gòu)為學(xué)生賦予大量空間發(fā)揮自主性，這意味著教師要讓渡原本屬于自己直接指導(dǎo)的教學(xué)空間，同時(shí)意味著教師必須運(yùn)用新的教學(xué)技術(shù)來(lái)保證空間讓渡后對(duì)學(xué)生的有效指導(dǎo)。雖然教學(xué)空間讓渡發(fā)生在教學(xué)過(guò)程中，但教師的工作卻是課內(nèi)外全方位的。
課外，教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)小組建設(shè)是教師需要掌握的新技術(shù)。教師的教學(xué)準(zhǔn)備（備課），除了教師自己直接參與指導(dǎo)的部分外，還要準(zhǔn)備學(xué)生的個(gè)人任務(wù)與小組任務(wù)，這要求教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、課程知識(shí)與學(xué)生情況三方面都熟練掌握，并按照三級(jí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行精心的預(yù)設(shè)編排與思想實(shí)驗(yàn)。學(xué)習(xí)小組建設(shè)更是（課外課內(nèi)的）長(zhǎng)期過(guò)程：異質(zhì)小組的組建、小組角色的分配、小組文化的培育、合作與競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的成型等，都是傳統(tǒng)教學(xué)技術(shù)中教師不曾涉及的領(lǐng)域，需特別傾注心血。
課內(nèi)，隨著學(xué)生知識(shí)獲取方式的變化，教師教學(xué)技術(shù)也相應(yīng)地從以知識(shí)為主的傳授技術(shù)體系轉(zhuǎn)為保障教學(xué)運(yùn)行為主的組織技術(shù)體系。第一，組織教學(xué)，組織學(xué)生個(gè)人自學(xué)與小組學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；第二，管理教學(xué)，包括節(jié)奏把握，紀(jì)律維持，信息交流等；第三，處理（知識(shí)）問(wèn)題，對(duì)個(gè)別問(wèn)題及時(shí)處理，普遍問(wèn)題進(jìn)行歸納總結(jié)；第四，個(gè)人授課，學(xué)生普遍存在的問(wèn)題通常是教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，教師需在學(xué)生個(gè)人與小組學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上對(duì)其講授，做到“精”“透”“厚”“實(shí)”——即講得精確、精準(zhǔn)；講得透徹、明晰；講的內(nèi)容有厚度；講得實(shí)在、實(shí)用。
3.資源利用：從創(chuàng)生到提質(zhì)
課堂資源是建筑教學(xué)結(jié)構(gòu)的材料，不同教學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)資源的要求不盡相同。異質(zhì)化三級(jí)教學(xué)結(jié)構(gòu)以短期內(nèi)不會(huì)出現(xiàn)大規(guī)模外延式教學(xué)資源投入為前提。因此，只有從整體上改變資源的利用方式，通過(guò)新資源的創(chuàng)生與已有資源的內(nèi)涵性提升，才能夠滿足新教學(xué)結(jié)構(gòu)對(duì)資源的要求，使新教學(xué)結(jié)構(gòu)能夠順利運(yùn)轉(zhuǎn)。
改變“秧田式”課桌擺放為適合小組學(xué)習(xí)的“馬蹄形”，以小組中心模糊“講臺(tái)+黑板”模式中的“黃金位置”效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)其他非“黃金位置”的優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化。小組學(xué)習(xí)中的組內(nèi)互幫，是某個(gè)知識(shí)內(nèi)容的學(xué)優(yōu)生對(duì)學(xué)困生進(jìn)行的“個(gè)別化指導(dǎo)”，既為學(xué)困生提供了寶貴的“小老師”資源，又為學(xué)優(yōu)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)對(duì)知識(shí)進(jìn)行鞏固、遷移、系統(tǒng)化，并訓(xùn)練思維、語(yǔ)言、合作等各方面能力，可謂是一種實(shí)實(shí)在在的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的自我創(chuàng)生。
三級(jí)教學(xué)結(jié)構(gòu)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式與活動(dòng)的增多，信息資源變得尤為重要。使用“信息溝通牌”是提升師生間教學(xué)信息交換質(zhì)量的一種非常簡(jiǎn)潔實(shí)用的方法。學(xué)生通過(guò)“綠”“紅”“黃”等顏色信息牌向教師反映自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，提示自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。它使得教師對(duì)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度一目了然，能及時(shí)根據(jù)學(xué)生反饋的信息來(lái)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，為后續(xù)教學(xué)作出合理抉擇。
輔助教學(xué)材料的運(yùn)用同樣是教學(xué)資源的一種創(chuàng)生。如前文所述的“教學(xué)指導(dǎo)書(shū)”“導(dǎo)學(xué)案”，其目的是對(duì)教師直接指導(dǎo)離場(chǎng)后留下的教學(xué)空間進(jìn)行“替代”，在以教師直接講授為主的課堂中存在的必要性不高，而在新教學(xué)結(jié)構(gòu)中卻是保證教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)進(jìn)行有效指導(dǎo)，確保教學(xué)效率所不可缺少的材料。又如供小組使用的小黑板，極大地方便了小組的討論與成果展示。
4.人際關(guān)系：從對(duì)立到理解
同質(zhì)化二級(jí)教學(xué)結(jié)構(gòu)的人際關(guān)系存在“對(duì)立”一面，其中師生間的對(duì)立來(lái)自權(quán)力關(guān)系的不對(duì)等，生生間的對(duì)立則由緊張的“排他性競(jìng)爭(zhēng)”造成。如將這些對(duì)立因素帶入三級(jí)結(jié)構(gòu)，顯然會(huì)使新結(jié)構(gòu)運(yùn)作不靈。當(dāng)然，所謂“對(duì)立”并不全是否定意蘊(yùn)，也并非完全不可調(diào)和，三級(jí)教學(xué)結(jié)構(gòu)需要新的人際關(guān)系，也可轉(zhuǎn)變這種“對(duì)立”，形成更健康的教學(xué)文化生態(tài)。
教師教學(xué)空間的讓渡，也意味著教學(xué)權(quán)力的讓渡。從?？碌闹R(shí)權(quán)力論看，教師權(quán)力的合法性來(lái)自（相對(duì)學(xué)生而言）對(duì)知識(shí)的擁有，三級(jí)結(jié)構(gòu)將教師“給”學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化為教師幫助學(xué)生“找”知識(shí)。這種知識(shí)獲取方式的變革，讓師生從權(quán)力目的與方法上達(dá)成統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)師生權(quán)力關(guān)系的和諧。
生生的“排他性競(jìng)爭(zhēng)”關(guān)系則通過(guò)“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的學(xué)習(xí)小組編排方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生間的相互合作與幫助，其精髓在于轉(zhuǎn)直接競(jìng)爭(zhēng)為間接競(jìng)爭(zhēng)：組內(nèi)，利用異質(zhì)性為組內(nèi)生際合作奠定合理性與操作性，避免組內(nèi)同學(xué)間的直接競(jìng)爭(zhēng)；組問(wèn)，則完全設(shè)計(jì)為同質(zhì)小組的良性競(jìng)爭(zhēng)，增強(qiáng)各小組內(nèi)部凝聚力。
四、結(jié)語(yǔ)
構(gòu)建異質(zhì)化教學(xué)結(jié)構(gòu)是從教學(xué)結(jié)構(gòu)變革角度進(jìn)行的一種嘗試。誠(chéng)然，中小學(xué)課堂教學(xué)改革成功的道路非此一條。雖然從模式人手也能成功實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主課堂，但過(guò)程中遭遇的舊結(jié)構(gòu)與新功能的沖突卻無(wú)法避免，終將會(huì)把解決問(wèn)題的根本方向引向教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，區(qū)別只在于對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)是否文化自覺(jué)在前。其實(shí)，結(jié)構(gòu)變革并不否定模式構(gòu)建，同一教學(xué)結(jié)構(gòu)能“生”出眾多教學(xué)模式，只是將“底層”基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)奠基在前，“表層”各種模式自然會(huì)穩(wěn)定、順暢地運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)。
當(dāng)然，任何改革都是一個(gè)曲折的過(guò)程，教學(xué)結(jié)構(gòu)異質(zhì)化變革也并非一朝一夕能夠成功，必然會(huì)出現(xiàn)一個(gè)從低效到高效的過(guò)程。改革伊始的教學(xué)效率比同質(zhì)化結(jié)構(gòu)效率低是正?，F(xiàn)象，那是由于教師與學(xué)生對(duì)新教學(xué)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)造成的。實(shí)踐證明，一旦師生掌握了教學(xué)結(jié)構(gòu)變革帶來(lái)的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，教學(xué)效率自然會(huì)提升，因?yàn)樽灾餍愿叩膶W(xué)生學(xué)習(xí)效果好，這是一條教育的基本規(guī)律。
注釋?zhuān)?/span>
為行文方便，將“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”簡(jiǎn)寫(xiě)為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”，兩概念同義。
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