專家型教師的特征
國外大量的研究表明，專家型教師與教師新手在課時計劃、課堂教學(xué)和課后評價等方面有著明顯不同。對課時計劃的分析表明，專家教師的課時計劃簡潔、靈活，以學(xué)生為中心并具有預(yù)見性。它突出地包括了課的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容。在備課時，專家教師會在頭腦中形成包括教學(xué)目標(biāo)在內(nèi)的課堂教學(xué)表像和心理表征，表現(xiàn)出一定的靈活性和預(yù)見性。而教師新手則比較關(guān)注課時計劃細(xì)節(jié)，關(guān)心如何完成課時計劃而很少考慮課堂情境的變化和學(xué)生的需要，是一種比較簡單、比較孤立的課時計劃；在課堂教學(xué)過程中，專家教師能夠明確制定和執(zhí)行課堂教學(xué)規(guī)則，有一套有效的吸引學(xué)生注意力的方法，能靈活運用多種教學(xué)策略。而教師新手的課堂教學(xué)規(guī)則較為含糊且不能堅持執(zhí)行下去，常常缺乏或者術(shù)會運用教學(xué)策略；在課后評價上，專家教師關(guān)心學(xué)生對新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動。而教師新手更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)，關(guān)心自己的課堂表現(xiàn)和教學(xué)是否成功。
斯騰伯格等人的研究認(rèn)為，專家教師和教師新手的區(qū)別主要表現(xiàn)在專業(yè)知識、問題解決的效率和洞察力三個方面：在專業(yè)知識方面，專家與新手之間最基本的差異在于專家將更多的知識運用于專業(yè)范圍內(nèi)的問題解決中，并且比新手更有效。專家教師不僅在知識的量上多于教師新手，而且在知識的記憶組織方式上也優(yōu)于新手。專家教師擁有的知識以腳本、命題結(jié)構(gòu)和圖式的形式出現(xiàn)，比新教師的知識整合得更完整；在效率上，專家解決問題的效率比新手更高。專家依靠廣泛的經(jīng)驗，能迅速完成多項活動。程序化的技能使得他們能將通過自動化而“節(jié)約”的大量認(rèn)知資源集中在教學(xué)領(lǐng)域高水平的推理和解決問題上。尤其是，在接觸問題時他們具有計劃性且善于自我覺察；在洞察力方面，專家和新手都運用知識和分析來解決問題，但專家在解決教學(xué)領(lǐng)域里的問題時富有洞察力，能夠鑒別出有助于問題解決的信息，并有效地將這些信息聯(lián)系起來。專家能夠通過注意，找出相似性及運用類推重新建構(gòu)手邊問題的表征。通過這些過程，專家型教師能夠?qū)虒W(xué)中的問題取得新穎而恰當(dāng)?shù)慕獯稹?/span>
通過對專家——新手對比研究，了解專家教師的基本特征，可對專家教師的概念作一界定。我們認(rèn)為，專家教師，是指那些具有良好的知識結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中富有創(chuàng)見，能根據(jù)課堂情境的變化采取及時而有效的措施保證教學(xué)順利實施的教師。
現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識分為陳述性知識和程序性知識。有關(guān)研究表明，專家教師和教師新手在教學(xué)上的差異是由于他們知識結(jié)構(gòu)的不同造成的。斯騰伯格等人認(rèn)為：專家教師和新教師擁有的陳述性知識不僅在量上有差異，而且其組織也有明顯差異：專家教師具有一套管理課堂、掌握教學(xué)節(jié)奏、使師生活動從一個環(huán)節(jié)自然過渡到下一個環(huán)節(jié)的熟練技能。這些技能經(jīng)過反復(fù)練習(xí)，其執(zhí)行程序已變得自動化，很少或不需要意識控制。而這些正是新教師缺乏的；由于專家教師使常規(guī)課堂活動自動化，這就使他能把有限的心理資源應(yīng)用于富有創(chuàng)造性的教學(xué)活動中，從而表現(xiàn)出對學(xué)生的需要更敏感，更能滿足學(xué)生的個別需要，能時刻記住課堂教學(xué)的主要目標(biāo)，采用靈活而適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，幫助學(xué)生克服理解中的難點，順利達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。專家教師的培養(yǎng)可以通過系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、完善的技能訓(xùn)練、科學(xué)的自我反思和自覺的科學(xué)研究四個方面來實現(xiàn)。
專家型教師的培養(yǎng)
對培養(yǎng)專家型教師的理解可以從如下四個“點”來認(rèn)識：
1．培養(yǎng)專家型教師的立足點在于使教師成為研究者。專家型教師除了要具備一般教師所具有的素質(zhì)外，還必須具備教育科研素質(zhì)——“有求知欲、主觀能動性和自學(xué)愿望、有合理的工作方式的知識、有演繹、歸納和類比的能力；在進(jìn)行一項活動時具有確定其不同階段所必須遵循的邏輯順序能力；有形成和修改假設(shè)，擬定觀察計劃或?qū)嶒炗媱澮约袄沓鍪聦嵟c現(xiàn)象之間聯(lián)系的能力；對收集到的數(shù)據(jù)材料能夠加以處理，使之系統(tǒng)化，并且予以說明，從而得出結(jié)論；有獨自做出科學(xué)根據(jù)的決定的能力；有清楚、確切、簡潔的表達(dá)能力。”眾多的課程研究者認(rèn)為，教師除了應(yīng)當(dāng)具備傳統(tǒng)所界定的專業(yè)特征外，還必須擁有一種“擴(kuò)展的專業(yè)特征”。其內(nèi)容包括：把對自己教學(xué)實踐的反思、質(zhì)疑和探討作為專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的基礎(chǔ)；有研究自己教育實踐的信念與技能；有在實踐中對教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢查的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察、討論他的教學(xué)實踐。由此可見，培養(yǎng)專家型教師必須立足于使教師成為研究者，使其具有一定的科研知識和方法，具備一定的科研能力。
2．培養(yǎng)專家型教師的著眼點在于理論與實踐相結(jié)合。目前存在的問題是：教授教育科學(xué)的可以不研究教育，實踐教育的卻可能不研究教育學(xué)。結(jié)果使理論與實踐嚴(yán)重脫離，導(dǎo)致教育科學(xué)發(fā)展遲緩、教師的工作失去了科學(xué)研究的創(chuàng)造性。事實上，理論與實踐相互依存，本身具有共生性。理論不是遠(yuǎn)離實踐的純粹思辨，它需要一個實踐上可證明的架構(gòu)來說明其意義。故而，教師在教育科研中產(chǎn)生的觀點和理論需要運用科學(xué)的方法在實踐中去檢驗去證明，而方法本身又必須是與理論相統(tǒng)一的，它們都需要在實踐的運用中得到驗證和發(fā)展。
3．培養(yǎng)專家型教帥的切入點在于從經(jīng)驗性認(rèn)識上升到理論性認(rèn)識。任何一門學(xué)科的科學(xué)水平都是以其理論的成熟度為重要標(biāo)志的，學(xué)科的發(fā)展離不開理論上的突破。然而，正如葉瀾老師所指出的，當(dāng)前教師所進(jìn)行的教育科研中，很多還只是停留在經(jīng)驗性認(rèn)識的層面；有些研究是對具體工作的經(jīng)驗總結(jié)，但由此得出的結(jié)論卻常常被提升到最一般、普通適用的原理水平；有些研究只是用自己的經(jīng)驗總結(jié)來證明教育學(xué)理論中某些觀點的正確性，在理論上沒有什么新的或微小的突破；有些教師較重視實際工作的改進(jìn)或?qū)W生成績?nèi)〉妹黠@的提高，并誤以為這就等于科研出成果，從而忽視了從經(jīng)驗到理論的上升過程。要完成從經(jīng)驗到理論的轉(zhuǎn)化，教師不僅需要相應(yīng)的對教育事實的科學(xué)認(rèn)識。而且需要了解從經(jīng)驗性認(rèn)識到理論性認(rèn)識轉(zhuǎn)化的過程與實質(zhì)，提高自己的分析、抽象、概括、綜合等認(rèn)識能力，努力掌握和善于使用理性思維的工具和方法。
4．培養(yǎng)專家型教師的生長點在于運用激勵機(jī)制調(diào)動教師的科研積極性。激勵必須從教師的需要出發(fā)，教師的需要有其特殊性。特點在于“精神文化需要的優(yōu)先性；物質(zhì)需要的精神豐富性；創(chuàng)造、成就需要的強(qiáng)烈性；自尊、榮譽(yù)需要的關(guān)切性等”。因此，在運用激勵機(jī)制培養(yǎng)專家型教師的過程中，要注意：正確認(rèn)識、理解并滿足教師的物質(zhì)需要；關(guān)注教師的多層次的精神需要；注意教師的多樣性要求。
專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)
1．中國專家型教師標(biāo)準(zhǔn)。中國對專家型教師標(biāo)準(zhǔn)或特征的研究雖然不少，但沒有形成有影響的權(quán)威見解或觀點。有人把專家型教師稱為學(xué)者型教師，提出青年教師的發(fā)展分為適應(yīng)、分化定型、突破和成熟四個階段。其中成熟階段的教師是專家型教師，其標(biāo)準(zhǔn)是：不僅實現(xiàn)了先進(jìn)的理論與科學(xué)的實踐的融合，而且推動了教育理論與教育實踐的發(fā)展；不僅形成了自己獨特的實踐操作體系，而且形成了自己獨特的教學(xué)思想或教育理念，形成自己完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。有人認(rèn)為，專家型教師除了要具有一般教師從事教學(xué)實踐素質(zhì)外，還必須具有一定的科研素質(zhì)，即掌握一定的從事科學(xué)研究的知識和方法，具備一定的科學(xué)研究能力，并強(qiáng)調(diào)科研素質(zhì)是專家型教師與一般教師的最大區(qū)別所在；有人指出，專家型教師不僅要通曉所教學(xué)科的專業(yè)知識，具備多年的教學(xué)實踐經(jīng)驗，而且在培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)、調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性、使之學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造等方面教學(xué)藝術(shù)高超、教學(xué)效果顯著，有自己一套成熟的教學(xué)理論。并被社會公認(rèn)；還有人提出，專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是：具有積極進(jìn)取、勤奮好學(xué)的思想；具有勤于思考、求異創(chuàng)新的思維；具有教研結(jié)合、成果豐碩的行為，他們不僅教學(xué)成績突出，而且科研成果豐碩。
2．美國專家型教師標(biāo)準(zhǔn)。美國在專家型教師標(biāo)準(zhǔn)或特征研究方面較有代表性的是斯藤伯格、波林納、司德菲等人的觀點。斯滕伯格把專家型教師稱為有教學(xué)專長的教師，他在其他領(lǐng)域有關(guān)專家行為的心理學(xué)研究基礎(chǔ)上。提出專家型教師的特征有：(1)將更多的知識運用于教學(xué)問題的解決。這些知識包括所教學(xué)科的內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、與具體教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的教學(xué)法知識以及教學(xué)得以發(fā)生的社會和政治背景知識。(2)解決教學(xué)問題的效率高。他們能在較短的時間內(nèi)完成更多的工作，或者明顯只需要較少的努力。秩序化的技能使得他們能將注意集中于教學(xué)領(lǐng)域高水平的推理和問題解決上。在接觸問題時，他們具有計劃性且善于自我覺察，時機(jī)不成熟時，他們不會提前進(jìn)行嘗試。(3)富有洞察力。他們能夠鑒定出有助于問題解決的信息，并有效地將這些信息聯(lián)系起來。他們能夠通過注意，找出相似性及運用類推來重新建構(gòu)手邊問題的表征。他們能夠?qū)虒W(xué)問題取得新穎而恰當(dāng)?shù)慕獯稹?/span>
波林納在人工智能研究領(lǐng)域“專家系統(tǒng)”思路的啟發(fā)下，將教師職業(yè)發(fā)展分為新手、熟練新手、勝任型、業(yè)務(wù)精干型和專家型五個階段。在他看來，專家型教師的標(biāo)準(zhǔn)是：對教學(xué)情境的觀察和判斷是直覺的，不需要進(jìn)行仔細(xì)地分析和思考，憑借經(jīng)驗使能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問題，并采取適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。對教學(xué)情境中的問題的解決不僅達(dá)到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且達(dá)到了自動化的水平，在沒有意外發(fā)生的情況下，不需要有意識的努力就可以處理遇到的各種教學(xué)問題。在一般情況下，很少表現(xiàn)出反省思維，一只問題的結(jié)果與預(yù)期不一致，才對問題進(jìn)行反思和分析。
司德菲依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實現(xiàn)理論建立了教師生涯發(fā)展模式，他將教師職業(yè)發(fā)展分為預(yù)備生涯、專家生涯、退縮生涯、更新生涯和退出生涯五個階段。他認(rèn)為專家生涯階段教師的標(biāo)準(zhǔn)是：具有較高水平的教學(xué)能力與技巧，同時擁有多方面的信息來源。能進(jìn)行有效的班級經(jīng)營和時間管理，對學(xué)生報有高度的期望。在工作中能激發(fā)自我潛能，達(dá)到自我實現(xiàn)的目的。同時，具有一種內(nèi)在的透視力，可以隨時掌握學(xué)生的一舉一動。
專家教師的教學(xué)專長
在新教師向?qū)＜医處熮D(zhuǎn)化過程中，教學(xué)專長是其關(guān)鍵內(nèi)容?，F(xiàn)從專家教師的教學(xué)專長的知識觀、技能觀、成長觀等方面來介紹其特點。
1．教學(xué)專長的知識觀：(1)教學(xué)專長的知識分類。運用認(rèn)知心理學(xué)中專長研究的方法到教學(xué)領(lǐng)域，研究者逐漸認(rèn)識到教師的知識可分為多種類型。如L?S?Shulman認(rèn)為教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)包括：教材內(nèi)容知識、—般教學(xué)法知識、課程知識、教學(xué)法——內(nèi)容知識、學(xué)生及其特點知識、教育情境的知識、有關(guān)教育宗旨、目的、價值和他們的哲學(xué)與歷史背景的知識等。(2)教學(xué)專長的知識內(nèi)容?？煞譃殛愂鲂灾R和程序性知識。陳述性知識包括：教材內(nèi)容知識、學(xué)生和學(xué)習(xí)的知識、情境的知識等；程序性知識包括：一般教學(xué)法的知識、教學(xué)法——內(nèi)容知識、課程知識等。
2．教學(xué)專長的技能觀：(1)教學(xué)專長的問題解決特征。教學(xué)專長主要表現(xiàn)在教師的課堂教學(xué)中，并具有其特點和規(guī)律，Berliner(1995)總結(jié)的特點有：教學(xué)專長的形成需要一定的教學(xué)情境、時間與經(jīng)驗；教學(xué)行為達(dá)到自動化水平；對課堂中的一些情境性因素能高度注意；能靈活、充分利用課堂情境的各種信息技能；有創(chuàng)造性的問題處理方式；能運用合理、一致、有意義的課堂教學(xué)解釋模式；有審慎的問題解決方式。(2)專家教師與新教師教學(xué)技能的差異。教學(xué)計劃方面：新教師的教學(xué)知識較少，更重要的是專家教師的知識的各個成分能夠相互聯(lián)系、相互作用，其認(rèn)知分析的過程來源于教材內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、了解學(xué)生、課的目的、自己的教學(xué)價值和信念等，并能將其整合起來對教學(xué)計劃起著重要作用；課堂教學(xué)方面：專家教師具有豐富的關(guān)于學(xué)生發(fā)展特點和學(xué)習(xí)規(guī)律的圖式，能觀察到學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)的細(xì)微之處。因此在解決課堂問題時，專家教師能根據(jù)其事件的內(nèi)在原因進(jìn)行反應(yīng)，而新教師則注意一些表面特征；在教學(xué)之后的評價方面：專家教師評價的內(nèi)容是學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和自己目標(biāo)達(dá)到的情況，其反思的內(nèi)容與教學(xué)過程及教學(xué)計劃相互作用。而新教師只注重課堂中學(xué)生的行為和自己是否完成了教學(xué)任務(wù)。(3)教學(xué)專長的技能內(nèi)容。教學(xué)專長作為認(rèn)知能力其特點有：圖式內(nèi)容的豐富，圖式結(jié)構(gòu)的精制、復(fù)雜、多重聯(lián)系與易提取性是其獲得的重要標(biāo)志；將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為易被學(xué)生理解、操作與獲得的知識。作為即席創(chuàng)作能力，其特點有：靈活地處理課堂中的各種突發(fā)事件；高效地解決課堂問題能力。
3．教學(xué)專長的成長觀：(1)教學(xué)專長的成長過程。Dreyfus＆Drefus(1986)根據(jù)教學(xué)專長的研究資料將教師從新手到專家的過程化分為五個階段：新手水平、高級新手、勝任水平、熟練水平、專家水平。在其發(fā)展過程中有三個變化：陳述性知識學(xué)習(xí)。陳述性知識之間聯(lián)系的形成—〉陳述性知識與程序性知識聯(lián)系的形成。遵循從知識到技能的原則；一般的教學(xué)原理的掌握、教學(xué)方法的運用—〉與一定教學(xué)情境、特定學(xué)生的具體教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)方法的運用。遵循從一般到具體的原則；課堂組織與管理的混亂、教學(xué)活動的無序—〉有意識地控制—〉教學(xué)活動、教學(xué)技能的自動化。遵循從外顯到內(nèi)隱的原則。(2)教學(xué)專長形成的影響因素。Glatthorn(1995)認(rèn)為，這些因素可分為：個人因素——即涉及教師自身的職業(yè)與能力等方面的特征，包括自我評價、師德、人際關(guān)系、認(rèn)知能力、職業(yè)發(fā)展和動機(jī)水平等；情境因素——即教師的學(xué)習(xí)和工作環(huán)境；系統(tǒng)過程——即特定的、有目的的影響教師成長的方法和手段。
第四章 教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)
校本教師專業(yè)發(fā)展的策略
從學(xué)校層面來思考促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略，是保證教師專業(yè)發(fā)展的重要方面。具體策略有：
1．更新觀念策略
學(xué)校要將教師觀念的轉(zhuǎn)變擺在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的首位，積極尋求讓教師自身確立專業(yè)發(fā)展的理念。(1)學(xué)校要教育教師，讓教師明確自身的專業(yè)地位，并樹立教師專業(yè)發(fā)展的理念。(2)學(xué)校要在管理上體現(xiàn)尊重教師的專業(yè)地位。應(yīng)尊重教師的主體地位，讓教師成為學(xué)校的主人，給教師應(yīng)有的自主權(quán)。(3)學(xué)校要創(chuàng)設(shè)有利條件，提高教師專業(yè)意識和素質(zhì)。
2．外部刺激策略
要按照“分類實施，遞度推進(jìn)”的總體策略，針對各地的經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展現(xiàn)狀和教師素質(zhì)的客觀現(xiàn)實，來選擇教師管理和教師專業(yè)發(fā)展的外部刺激策略。具體要做到：(1)針對教師不同的成熟度，采取不同的外部刺激的力度和相應(yīng)的管理方法。(2)針對教師所處的不同成長時期采用不同的評價策略。如對新教師、形成一定教學(xué)風(fēng)格的教師和骨干教師等，可分別采取“目標(biāo)達(dá)成度”、案例分析診斷，及成果激勵等不同評價策略。(3)正確處理好“留”與“流”的關(guān)系。學(xué)校在事業(yè)留人、待遇留人、感情留人之外，還應(yīng)用政策來留人，并應(yīng)靠政策來促進(jìn)教師的有序流動，營造教師流動的良性循環(huán)環(huán)境。
3．內(nèi)部激勵策略
(1)堅信教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)力量來源于教師內(nèi)在的自我更新。要幫助教師形成自身反省能力和自我分析、自我提高的能力，達(dá)到專業(yè)自主、自我更新的最高境界。(2)讓教師學(xué)會角色反思。要幫助教師學(xué)會對自身角色的認(rèn)知與反思，尤其是對教師角色的內(nèi)在的自我主體價值的認(rèn)識，并將教師的職業(yè)看成是自我價值的實現(xiàn)和幸福的體驗的職業(yè)，這對于教師的專業(yè)發(fā)展具有很重要的作用。(3)讓教師學(xué)會自我評價。
4．“載體”策略
即指尋找轉(zhuǎn)變觀念，提高教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展的途徑。介紹三種有價值的方法：(1)說“故事”與說課。說“故事”是指讓教師結(jié)合自己的成長過程和教育教學(xué)實踐，說出他們的一些體會與困惑，說課是指說課者用生動的語言，表述自己的教學(xué)設(shè)想以及基本依據(jù)。目的在于創(chuàng)造一種民主和諧的氛圍，了解自身在專業(yè)發(fā)展過程中存在的問題，分享成功的經(jīng)驗。(2)行動研究。針對教師在說故事或說課過程中所反映出的問題，及時采用行動研究的方法，解決教師專業(yè)生活中的現(xiàn)實問題。(3)開發(fā)個案(案例寫作)。應(yīng)該鼓勵教師將教育教學(xué)過程記錄下來，形成案例。
學(xué)校在選擇促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略時，必須考慮客觀的條件。
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