轉(zhuǎn)化“后進生”：最好的教育科研
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1995年8月底，我剛剛送走一屆高三畢業(yè)班。高考成績的輝煌，讓我一下子引人注目起來。但我在興奮的同時也在思考：我事業(yè)新的“增長點”在什么地方？
我把眼光投向了“后進生”。
我認為，既然素質(zhì)教育充滿了對人的尊重，那么這里的“尊重”首先體現(xiàn)于對后進生的尊重。我認為，搞素質(zhì)教育如果離開了對“后進學生”的研究與關(guān)注，是不可思議的。理由很簡單：“素質(zhì)教育的要義第一是面向全體學生?！保螅┒鴮Χ鄶?shù)學校的多數(shù)班級來說，“面向全體”就必然面向為數(shù)不少的“后進學生”。或者換句話說，只要有哪怕極少數(shù)的“后進學生”在我們教育者的視野之外，那么，我們所標榜的任何“素質(zhì)教育”都不是真正上的素質(zhì)教育！
這就是我決定關(guān)注“后進生”的原因。
當時我所在的學校是一所普通中學，生源不是特別好，尤其是高一生源很不理想——即使本校初中畢業(yè)生中的優(yōu)秀學生，也有相當一部分學生不愿報考本校高中而選擇市內(nèi)一流重點中學。在應試教育的背景下，不理想的生源意味著學校生存競爭的危機。為了改變這種不利狀況，學校領(lǐng)導決定培養(yǎng)自己的高一優(yōu)質(zhì)生源——從初一新生進校開始，開辦關(guān)于素質(zhì)教育的“六年一貫制實驗班”。
其實，所謂“六年一貫制實驗班”，就是“優(yōu)生班”。當然，這里的“優(yōu)生”更多的是指成績拔尖的學生。學校是這樣操作的，初一學生剛進校便參加全年級統(tǒng)一的分班考試，然后將考試分數(shù)最靠前的幾十名學生編在一個班，“六年一貫制實驗班”便建成了。所謂“六年一貫制實驗班”的“六年”，指的是從初一到高三的整個中學階段。學生一進入這個班，便意味著他初中畢業(yè)時無需參加中考，便可以直接升入本校高中——當然，由于學生沒有中考成績，他也不可能進入其他高中就讀而只能留在本校。按道理，學生初中畢業(yè)時有權(quán)選擇新的高中，是否留在本校應該完全取決于學生本人的自愿。但是，學校在組建“六年一貫制實驗班”時，便和每一個入選的尖子生簽訂“自愿協(xié)議”，這個“協(xié)議”表明，學生在“自愿”選擇進入“六年一貫制實驗班”的同時，也“自愿”放棄了三年后初中畢業(yè)時選擇就讀其他高中的權(quán)利，而“自愿”留在本校高中就讀——也就是說從表面上看，每一個進入“六年一貫制實驗班”的學生都是“自愿的”。
學生為什么會“自愿”呢？這里面有一個關(guān)鍵的因素：學校承諾將選派最優(yōu)秀的教師擔任“六年一貫制實驗班”的班主任和科任老師，對學生進行全面的素質(zhì)教育。這意味著，如果一個“優(yōu)生”不“自愿”進入“六年一貫制實驗班”，將意味著他初中三年失去享受優(yōu)秀教師教育的機會。“尖子生”及其家長面對著學校的承諾，當然要選擇“自愿”加入“六年一貫制實驗班”！
所謂“六年一貫制實驗班”，真正的目的是留住優(yōu)秀生源，保證學校的高考升學率！我這里無意批評編“六年一貫制實驗班”的想法和做法，相反我非常理解學校領(lǐng)導的這一舉措。在嚴酷的競爭面前，學校領(lǐng)導不得不首先考慮學校的生存和學校老師們的切身利益！說實話，如果我是校長，我說不定也會這樣做的。
我只是在想，拋開升學率的考慮，如果真的要搞素質(zhì)教育方面的“實驗”，是不是把成績最差的學生集中編在一個班，更有價值一些呢？
我有一個在別人看來很偏激的觀點，把優(yōu)秀生拿來做“素質(zhì)教育實驗”不是真正的“教育實驗”。我始終認為，所謂“優(yōu)生”決不單單是老師教出來的！“優(yōu)生” 之所以能夠考上大學，除了學校教育，還有兩點非常重要——家庭教育背景和學生本人的狀況（天賦、基礎(chǔ)、態(tài)度等等）。如果從“應試教育”的角度看，這樣的學生實在沒有什么“實驗”價值，因為他們不“實驗”一樣能夠考上大學——還用得著“實驗”嗎？而如果從素質(zhì)教育的角度看，單單把優(yōu)秀學生拿出來“實驗”更是很荒唐的——難道素質(zhì)教育僅僅是針對成績優(yōu)異的學生嗎？難道只有成績優(yōu)異的學生才配享受素質(zhì)教育嗎？難道素質(zhì)教育的第一要義不是“面向全體學生”嗎？
所以，1995年8月，當學校決定繼續(xù)在新的初一年級開辦“六年一貫制實驗班”并決定讓我擔任該班班主任和語文教師時，我給學校領(lǐng)導提出了一個大膽的建議：能否將同一次分班考試中的最后幾十名學生——也就是俗稱的“后進生”——編成一個班，搞真正的素質(zhì)教育實驗？
剛開始，學校領(lǐng)導表現(xiàn)出了某些擔心，比如將后進生編在一個班是否能夠保證良好的課堂教學秩序？編一個“后進生班”會不會讓社會認為學校打著“教改實驗” 的幌子而實際上是不管這些“后進生”了？等等。我對學校領(lǐng)導說，消除這些擔心的最好辦法，是選派最好的老師到這個班去任教！而且，我明確表示，我愿意擔任這個班的班主任和語文教師！
經(jīng)過反復論證，學校領(lǐng)導終于支持我的想法，決定先按入學分班考試把全年級400多學生中的最后27名學生編入我班，然后再以“抓鬮”的方式確定了我班的另外30多名非尖子生。這樣，一個特殊同時也是真正意義上的“實驗班”便成立了。我也如愿以償?shù)禺斏狭诉@個班的班主任和語文老師。
可是，學校也舍不得放棄“六年一貫制實驗班”，因為畢竟升學壓力實在太大。這好辦，兩個實驗班同時存在，同時推進教育實驗！而我則同時擔任兩個班的班主任工作和語文教學——兩個班的學生總數(shù)131人！
我的這一做法，自然眾說紛紜，要么說我“標新立異”“好出風頭”“逞能”，要么夸我“高尚”“無私”“樂于奉獻”“勇挑重擔”……面對種種說法，我均淡淡一笑?！白咦约旱穆?，讓人說去！”
其實，即使是真心夸我的人，也沒有真正理解我。記得當時有一位年輕教師在向我表達敬佩的同時也問我為什么要“自討苦吃”，我是這樣半開玩笑半認真地回答她的：“純屬個人愛好！既與‘逞能’無關(guān)，也與‘高尚’無關(guān)！因為我的愛好就是研究‘后進生’！”
這是我的心里話。人們常說，“名師出高徒”，其實不是，在應試教育背景下，更多的時候是“高徒出名師”——如果一個老師教一個優(yōu)生班，他的學生考上大學的當然更多，他自然也就“有名”了；如果這位老師能夠在轉(zhuǎn)化后進生方面也取得卓越的成績——這里的“卓越成績”不一定是指將后進生都送進大學，而更多的是指讓每一個后進生都在原來的基礎(chǔ)上有較大的提高——那么，他才是真正的“名師”。
而我愿意成為這樣的“名師”！
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讓“后進學生”享受成功（1）
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需要特別說明的是，我不反對對優(yōu)秀學生進行真正的教育實驗，我只是反對以“素質(zhì)教育實驗”為招牌進行應試教育，雖然我剛才說了，我能夠理解領(lǐng)導的苦衷。實際上，在超常兒童教育、英才教育方面，也有許多有價值的教育科研——如果以后有機會，我也愿意專門教教優(yōu)秀學生，以進行相關(guān)的教育實驗。但在當時，我更愿意研究“后進生”。
因為在我看來，轉(zhuǎn)化“后進生”是最好的教育科研。一般說到教育科研，有的老師總是想到向“上面”要“課題”，而且課題的級別（市級、省級、國家級）越高越好，其實這種認識是片面的。能夠拿到“上面”下達的課題當然很好，但沒有機會參與這些課題一樣可以搞科研。有人會問：“沒有人給我課題，我怎么搞科研呢？”我說：“對于一線的老師來說，最好的課題就是帶著一顆思考的大腦從事每天平凡的工作，我們遇到的每一個難題就是最好的科研課題！”是的，“把難題當課題”，多年來我正是這樣做的！而對于每一個老師來說，教育教學中最最頭疼的莫過于“后進生”轉(zhuǎn)化了，因此，研究并轉(zhuǎn)化“后進生”便成了最有價值的教育科研。只要想想，關(guān)于后進生還有那么多的未知數(shù)等待我們?nèi)ソ忾_——“后進生”產(chǎn)生的原因、他們的精神世界、他們的學習心理及習慣、他們的興趣愛好以及轉(zhuǎn)化后進生的種種對策……我們就會感到一種來自教育的誘惑，任何一個有事業(yè)心的教育者都難以抵擋這種誘惑！——面對一個個 “后進生”，我們將可以進行多少教育思考并從事多少教育實驗呀，又可以寫出多少源于實踐教育論文乃至教育專著呀！我也正是用這種“誘惑”去打動說服其他優(yōu)秀的科任老師來和我一起教“后進生”的——我對他們說：“我們一起搞教育科研吧！”他們便欣然地和我走到了一起！
后來的事實證明，因為擔任這個特殊的“實驗班”教學，因為我們天天都和后進生打交道，我們的確在教育科研上取得了豐碩的成果——三年后，不但這個班的學生在總體上取得了很好的成績，而且我們自己也發(fā)表了有關(guān)后進生轉(zhuǎn)化的教育論文。
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讓“后進學生”享受成功（2）
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盡管在接受“后進生”實驗班之前，我和我的同事已經(jīng)有充分的思想準備，但當我們面對面地接觸這些學生時，才真正切身感到了研究和轉(zhuǎn)化“后進生” 的難度，遠遠超出我們事前的預料。然而，無論遇到什么困難，我們都沒有退卻，而是全身心地投入到了孩子們當中，去感受他們的精神世界，進而引導他們走向進步和成功。
那段時間，我經(jīng)過走訪孩子們的家庭和他們的小學老師，以及問卷調(diào)查，同時和他們反復談心，我逐步摸清了這些“后進生”產(chǎn)生的主要原因，當時，我為此還寫下一則教育筆記——
一、家庭方面的原因
1. 教育方法不當。要么是溺愛，讓孩子從小就在百依百順的“溫柔”中習慣于“朕即真理”；要么是粗暴，使孩子在呵斥和棍棒中學會仇視一切“教育”；要么就是放任，孩子在“自由”中疏遠了棍棒也疏遠了感情，養(yǎng)成了懶惰也養(yǎng)成了散漫。
2. 家長行為不正?！凹议L是孩子的第一任老師”已是人人都懂的道理，但為數(shù)不少的“第一任老師”卻不知不覺地以自身并不美好的言行影響著孩子。胸無大志、工作懶散、趣味低級、生活平庸、言談粗俗、熱衷賭博、沉迷色情，如此等等都是在對孩子進行啟蒙教育。
3. 家庭離異。真誠和睦的家庭，不但是孩子生活的溫馨港灣，而且從教育的角度看，更是他們健康成長必不可少的良好環(huán)境。相反，夫妻經(jīng)常打架吵架，無疑會在孩子心中投下生活的陰影，扭曲他們的道德是非觀念。由父母離異而造成的家庭破裂，使一些子女失去了應有的家庭溫暖和教育，心靈的創(chuàng)傷、感情的失落、畸形的教育，使不少孩子漸漸成為學校中的“后進學生”。
二、學校方面的原因
1. 教師的歧視。這是我在一次對“后進學生”的問卷調(diào)查中獲得的“驚人”發(fā)現(xiàn)。相當多的“后進學生”訴說，他們從小學起就被老師冷落、辱罵，甚至體罰。這種歧視，不一定是教師的自覺所為，但后果卻是不但使這些學生喪失了自信更喪失了自尊，更嚴重的是在他們心中播下了對教師乃至對教育的敵意。
2. 教學的失誤。這主要表現(xiàn)在教師教學上的“一刀切”。“因材施教”是古已有之的教學優(yōu)良傳統(tǒng)，但一些教師在教學中總習慣于讓所有學生“齊步走”，不斷積累的學習成績差異使越來越多的學生淪為“后進”。
3. 多次嘗試失敗。人們常說：“失敗為成功之母?！钡珜ο喈敹嗟摹昂筮M學生”而言，失敗是失敗之母。面對他們第一次“失敗”，教育者并未予以應有的心靈撫慰和學習幫助，致使沉重的自卑感成了第二次失敗的前奏。如此惡性循環(huán)，本來可以學得不錯的學生，成了教師眼中的“瘟豬子”！
三、個人方面的原因
1. 街頭結(jié)交。不正當?shù)亟挥?，因而染上社會惡習，是一些孩子成為“后進學生”的重要原因。
2. 身體狀況。體質(zhì)較弱或身體某些方面的疾病，自然會導致孩子的學習成績不佳，以至成為“后進學生”。
3. 智力狀況。個別學生反應遲鈍、接受能力較弱，也是他們學習落后的原因。
我粗略地將“后進學生”的成因作了個大致的劃分后，初步認為，在家庭、學校和個人三者中，來自家庭和學校的原因占主要地位，其中最主要的原因首推家庭。但我對科任老師們說，作為教育者，我們在研究“后進生”時，卻應該也必須把著眼點放在學校教育方面。
作為班主任，我在轉(zhuǎn)化“后進生”時，首先把他們放在整個集體教育中來考慮。在轉(zhuǎn)化“后進生”的具體過程中，我特別注意以下幾點：
1. 注重感情傾斜。教師對“后進學生”真誠的愛，是轉(zhuǎn)化他們的第一劑良藥?！昂筮M生”們幾乎是從受教育起就伴隨著呵斥、嘲笑、辱罵甚至體罰，因此，面對他們，我總是懷著強烈的人道主義情懷給他們以心靈的呵護，幫助他們樹立起人的尊嚴。我要特別強調(diào)的是，首先這種“愛”不是故作的特殊的“偏愛”，而是自然而然的和其他學生一樣平等的愛。不然，“后進生”仍然會覺得老師對他是另一種形式的“另眼相看”。其次，這種“愛”不應該僅僅來自老師，還應來自學生集體，要讓 “后進生”感到不但老師沒有歧視他，而且同學們也在真誠地尊重他，進而喚起他對集體的熱愛之情，并把這種感情轉(zhuǎn)化為上進心。
2. 喚起向上的信心。蘇霍姆林斯基有句名言：“真正的教育是自我教育?！蔽蚁?，這對“后進生”同樣適用。每當我自己感到學生不聽我的話時，就問自己：“我的這些話，是否點燃了他心靈深處向上的愿望和信心？”無數(shù)事實證明，只有當學生自己有強烈的上進愿望和信心時，他的進步才會出現(xiàn)并得以持久。所以，從某種意義上講，所謂“轉(zhuǎn)化后進生”，更多的時候就是不斷設法喚起他向上的信心。
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讓“后進學生”享受成功（3）
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3. 引導集體輿論。每當讀到或聽到關(guān)于某一位班主任如何如何長期無微不至關(guān)心或苦口婆心幫助某一“后進學生”的經(jīng)驗時，我總是納悶：怎么幫助“后進學生”成了教師一人的孤軍奮戰(zhàn)呢？集體的力量在什么地方呢？事實上，比起教師單槍匹馬的操心，學生集體的健康輿論更有利于“后進生”的轉(zhuǎn)化。因此，我一直非常注意盡可能把自己對某一學生的批評、表揚、鼓勵、關(guān)心、幫助變成集體對這個學生的批評、表揚、鼓勵、關(guān)心、幫助。
4. 講究有效方法。我這里沒有說“科學方法”而說“有效方法”，當然不是不講“科學”，而是更強調(diào)“有效”?！坝行А钡姆椒ㄍ小翱茖W”的因素，但有時 “科學”未必“有效”（比如缺乏可操作性、缺乏具體針對性等等）；另外，這里的“有效”，還包含有“藝術(shù)”的意思（讓我們的方法更新穎而使學生易于接受）。總之，轉(zhuǎn)化“后進學生”除了耐心細致的思想教育，還必須有“十八般武藝”的行為引導、規(guī)范甚至必要的制約。
在轉(zhuǎn)化這個班的“后進生”過程中，我采用過的比較有效的具體方法有：
1. 寫家校聯(lián)系本。讓“后進學生”為自己確定一個“幫助人”，讓這個“幫助人”每天將“后進學生”的當天表現(xiàn)（紀律、作業(yè)、進步、問題等）寫在家校聯(lián)系本上，然后讓“后進學生”帶回去給家長看。
2．填報喜單。每當新學期開始，我便印制好一沓學生進步報喜單，然后在每周末發(fā)給本周進步明顯的“后進學生”，讓他們帶回去向家長報喜。
3. 游玩。我常常利用節(jié)假日，邀約班上的“后進學生”和他們的“幫助人”一起去公園或野外游玩，有時我還把這樣的活動當作對進步學生的獎勵。當學生忘記了我是他們的老師而和我摸爬滾打時，我的教育已成功了一半。
4. 集體評議。不定期由全班學生評選“最近表現(xiàn)最差的同學”，再讓班長當場公開結(jié)果，并對有關(guān)同學提出批評和希望；然后過一段時間，再在班上評選“最近進步最大的同學”，仍由班長當場公布結(jié)果，并對進步大的同學發(fā)獎或發(fā)報喜單。根據(jù)我的體會，這樣前后兩次評選活動的當選者往往是同樣的學生。
5. 寫“每日九問”。引導“后進學生”養(yǎng)成每天“自省”的習慣：一問今天影響同學學習沒有？二問今天上課開小差沒有？三問今天學習上提出什么問題沒有？四問今天的功課復習預習沒有？五問今天做過什么不文明的事沒有？六問今天說過臟話沒有？七問今天戰(zhàn)勝弱點沒有？八問今天有進步?jīng)]有？九問今天有什么遺憾沒有？
6. 寫《靈魂的搏斗》。引導“后進學生”自己戰(zhàn)勝自己并體驗其中的樂趣。我常常在某一“后進學生”做了一件他以前不容易做到的事之后，請他寫《 靈魂的搏斗——記一次“戰(zhàn)勝自我”的經(jīng)過 》，然后在班上朗讀，以激勵更多的學生。
7. 安排當干部。為了讓“后進學生”也有體現(xiàn)自己尊嚴和才能的機會，我有時鼓動班上同學選他們當班干部，或者給他們安排一個“助理”、“干事”之類的“職務”。他們一旦有較好的工作成績，即讓全班同學給他們以褒揚和鼓勵。
8. 對手競賽。讓每一個“后進學生”都找一個與自己各方面情況接近的同學作為競爭對手，在紀律、學習等方面展開比賽，并定期讓全班評比。
9. 學生作文表揚。經(jīng)常向全班學生布置寫《 同學進步大 》的作文，后在班上大張旗鼓地朗讀或張貼這樣的作文，以形成一個催人向上的集體輿論氛圍。
10. 推薦好書。有針對性地給有關(guān)學生推薦有益讀物，并定期和他們一起討論閱讀體會，以引導他們形成健康的精神生活。
轉(zhuǎn)化后進生，當然不僅僅是思想品德教育和行為規(guī)范養(yǎng)成，還有一個很重要的方面，便是抓學生們的學習習慣并盡可能提高他們的學習成績。這是難點，但也是重點。我和我的同事在這方面同樣傾注了大量的心血。
一般的教師往往認為，“差生”的學習之所以欠佳，是因為其行為習慣不好。這種認識當然不錯，但并不全面。通過我對“差生”的觀察與研究，發(fā)現(xiàn)相當一部分 “差生”的行為習慣不好，其實是由其學習成績欠佳造成的——尤其是小學生和初中生。由于家庭文化背景、個體智力狀況以及學生性格差異等因素，某些學生在學習上落下一大截：知識欠缺、能力低下、學習成績分數(shù)總是不及格……試為這些學生設身處地地想一想，面對老師講授的知識他一竅不通，面對老師布置的作業(yè)他束手無策，他能不胡思亂想、調(diào)皮搗蛋嗎？因為學生首先是人，需要一種精神寄托。既然無法在學習中找到自己的精神樂趣，這些所謂的“差生”必然會通過其他令教育者頭疼的不良行為來體現(xiàn)自己的存在。
由此看來，欲轉(zhuǎn)變“差生”，除了加強深入細致的思想教育和科學嚴格的行為規(guī)范外，還應幫助“差生”獲得學習上的成功感，并以此樹立起一種健康而穩(wěn)定的精神追求。說到讓“差生”獲得成功感，不少教師會感到難以企及。的確，在現(xiàn)行教育體制中，要讓所有“差生” “達標”（主要是“達”中考和高考之“標”）幾乎是不可能的。但是，這并不意味著我們的教育注定要讓一部分學生失去成功的歡樂，乃至失去人的尊嚴！既然孔夫子早就提出“因材施教”，既然蘇霍姆林斯基曾多次諄諄告誡教育者“要讓每一個孩子抬起頭來”，既然我們的社會主義教育——特別是九年義務教育是面對所有學生，那么，我們就沒有任何理由不充滿真誠地幫助每一位學生獲得求知的樂趣進而享受成功的快感。
這里又自然涉及到一個關(guān)鍵的問題，即何為“成功”？我和我的同事進入了深入的思考和研究。我們逐步達成這樣的共識：不同的人，其一生的成功標志不可能一致；同樣的道理，對于不同的學生，衡量其成功的標準也不應是同一尺度。根據(jù)蘇霍姆林斯基的“個性發(fā)展”理論來看，每一個學生都是一個“獨一無二的個性”。蘇霍姆林斯基認為，教育者的明智，就在于他能從似乎都“差不多”的學生中，發(fā)現(xiàn)每一個人特有的興趣、愛好、特長和志向，大膽地讓每一個人的才能得到盡量的發(fā)展。蘇氏并不以及格率和升學率來衡量自己教育工作的成敗，他感到滿意的是：他的每一個學生都成了全面發(fā)展的人、“合格的公民”，每一個人都在生活中找到了他的條件許可的合適的地位：能夠成為科學家的成了科學家，能夠成為集體成員的成了有道德有知識的普通勞動者。（參見《 給教師的建議》）這里的“每一個學生”當然包括我們所說的“差生”。如果我們把蘇霍姆林斯基這一閃耀著人性光芒的教育思想用于指導我們的日常學科教學，那么，教師就應該千方百計地讓每一位學生在各科學習的每一個階段都學有所樂、學有所得，不斷增強學習興趣和信心，積極主動地獲取新知，使所有學生——特別是“差生”平等地分享學習成功的歡樂。
正是基于這樣的思考，我和我的同事們嘗試著在教學中采用“分層遞進教學法”。
所謂“分層遞進教學法”，即根據(jù)學生不同的學習基礎(chǔ)編成不同的教學組，采用鼓勵性、激勵性的“因材施教”，讓每一個學生都能在自己原有的學習基礎(chǔ)上有所提高。我們把學生分為四個教學組——“帶頭組”（學習能力最強，知識基礎(chǔ)最好）、“普通組”（學習能力中等、知識基礎(chǔ)一般）、“提高組”（學習能力較弱，知識基礎(chǔ)較差）、“基礎(chǔ)組” （學習能力極弱，知識基礎(chǔ)極差），語文、數(shù)學、外語三門主科教師在課堂教學、作業(yè)要求、測驗考試等各個教學步驟中體現(xiàn)出四個層次，以體現(xiàn)出教學鮮明的針對性。每個學生所屬的四個教學組不是固定不變的，隨著學習的進步，每個學生都可能按“基礎(chǔ)組→提高組→普通組→帶頭組”遞進流動（當然，對個別學生而言，也可能出現(xiàn)與之相反方向的流動）。
實施“分層遞進教學”，教師教學的艱巨性復雜性大大增強——每上一堂課，須備四套教案，而這四套教案又是在同一節(jié)課內(nèi)“立體”操作完成；布置作業(yè)，須在質(zhì)與量方面提出四種不同的要求；單元測驗和半期、期末考試，教師要命制四套難度不等的試題……但是，對學生而言，這種“分層遞進教學”極大地調(diào)動了他們的學習興趣，并增強了他們——尤其是“差生”的學習信心，從而激發(fā)起所有學生的學習熱情；每位學生都有學習上的成功感，這種成功感又激勵著他們向新的學習目標邁進。就整個班級而言，“分層遞進教學”促進了班級濃厚學習風氣的形成，進而推動了整個班風的明顯好轉(zhuǎn)—— 連原來學習最差、最不想學習的學生都開始把興趣轉(zhuǎn)向了學習，課堂上調(diào)皮搗蛋的學生自然就少了。
“分層遞進教學”嘗試的成功給我和我的同事以極大的啟示，讓每一位學生享受成功，使他們從學習中體驗有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造的快樂，這既是教育者教育藝術(shù)的體現(xiàn)，更是我們充滿人性的教育所應達到的目的之一 ——因為“正是這種有所發(fā)現(xiàn)的歡樂，正是這種靠著自己的努力完成作業(yè)的歡樂，乃是人的自尊感的源泉”。（蘇霍姆林斯基：《 給教師的建議 》）
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把更多的關(guān)愛給“后進生”（1）
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這個特殊的“實驗班”帶給我許多教育觀念的積極變化。不是從書本上而是從實踐中，我逐步認識到，轉(zhuǎn)化“后進學生”的途徑、方法當然是很多的，但其基本的教育思想?yún)s應該充滿“民主、科學和個性”的精神。
一、民主：用心靈贏得心靈
愛，是教育的前提；但是，對“后進學生”來說，這種“愛”應該是真誠的。換句話說，教育者對“后進學生”的愛，決不應是為了追求某種教育效果而故作姿態(tài)的“平易近人”，而是教育者真誠人道主義情懷的自然流露。當我們自然而然地把“后進學生”看作朋友時，這些頑皮的“后進學生”也會不知不覺地把我們視為 “哥兒們”。我喜歡與“后進學生”“吃喝玩樂”：星期天，和他們一起去公園，在草坪上摔跤、斗雞；假期，和他們一塊兒徒步去郊外旅游，在田野追逐；他們有了學習上的進步，我?guī)麄內(nèi)コ曰疱佉员響c賀……也許會有教育者指責我的教育“太庸俗”，但我認為教育能夠真正走進學生的心靈，不但是無比幸福的，也是無比高尚的！也可能會有人敬佩我善于給“后進學生”們帶去歡樂，我會說：“不！不是我給他們帶去了歡樂，而是他們給我?guī)砹藲g樂；或者說在沒有師生界限的交往過程中，我們獲得了共同的歡樂！”
當孩子們與教師產(chǎn)生了朋友般的依戀之情后，點燃學生心中“想做好人”的愿望，便是教師實施教育的關(guān)鍵。蘇霍姆林斯基多次諄諄告誡教育者：不能讓兒童那種“成為一個好人”的愿望的火花熄滅。而且長期與頑童們打交道的經(jīng)歷告訴我，即使是某些教育者心目中“一無是處”、“不可救藥”的學生，其心靈深處或多或少也有著美好道德的萌芽，因此，對“后進學生”的成功轉(zhuǎn)化，與其說是教師向他們“灌輸”（即使是很巧妙的“灌輸”），不如說是引導他們發(fā)現(xiàn)自己身上的善良之處、高尚之處，幫助他們樹立“我是有缺點的一個好人”的道德自信。我經(jīng)常與“后進學生”談心的話題，便是讓學生談“我有什么優(yōu)點”；如果某一“后進學生”因為長期受斥責而喪失了道德自我肯定的勇氣和能力，我便讓全班學生幫他找優(yōu)點。注意，教師這樣做，決不僅僅是一種教育技巧，而首先是一種對“后進學生”由真誠熱愛而產(chǎn)生的真誠信任。
當然，比起其他學生，“后進學生”犯錯誤的時候要多一些，教育者很難做到不對他們發(fā)怒；但是，“一個好的教師，就是在他責備學生、表現(xiàn)對學生的不滿、發(fā)泄自己的憤怒（教師也有權(quán)發(fā)泄他的憤怒，任何一個有涵養(yǎng)的、受過教育的人也在所難免）的時候，他也時刻記著：不能讓兒童那種‘成為一個好人’的愿望的火花熄滅”。（蘇霍姆林斯基）我這里還想強調(diào)的是，在批評教育的問題上，師生同樣是平等的：教師當然可以批評學生，學生也可以批評老師；教師如果批評失誤，應該尊重學生申辯或解釋的權(quán)利；如果冤枉了學生，教師應該公開主動認錯。有一次上課，我看到一位因平時上課極愛說閑話而被我經(jīng)?？嗫谄判慕逃膶W生，又在向周圍同學說著什么，我一怒之下聲色俱厲地把他痛斥了一頓，當時他紅著臉低著頭承受著我的批評；可是課后，有學生來告訴我，說那個同學剛才是為同桌念黑板上的板書（同桌眼睛近視而又忘戴眼鏡了），并不是有意說話。我頓時慚愧極了，立即回教室當著全班學生向那個學生認錯，并決定替他當一天值日生，以表達我的歉意。這事讓學生們很感動，我卻說：“學生認錯，大家習以為常；為什么老師認錯，同學們就格外感動呢？錯誤面前，也應該人人平等！”
二、科學：把教育主動權(quán)交給學生
前面談到的學生心靈深處美好道德的萌芽，是學生自我教育的內(nèi)在依據(jù)。但是，對“后進學生”而言，這些“萌芽”往往被各種缺點的“雜草”掩蓋著。教育者的明智和機智，在于引導“后進學生” 經(jīng)常進行“靈魂的搏斗”——不但善于發(fā)現(xiàn)自己的可貴之處，更勇于用“高尚的‘我’”戰(zhàn)勝“卑下的‘我’”。
要求“后進學生”在一個早晨就根絕所有壞習慣，顯然是不可能的；但我們可以讓他們通過自我控制而逐步減少犯錯次數(shù)。有一位“后進學生”上課特別愛唱歌（雖然有時候只是小聲哼哼），他知道同學們對他這個壞習慣很反感，自己也很想改正，但缺乏信心。我對他說：“你現(xiàn)在是每堂課都要唱歌，影響同學們學習。這樣吧，你先試試盡量爭取每天有一堂課不唱歌。如果沒做到，我暫時不批評你，但如果哪一天做到了有一堂課沒唱歌，你就來給我報個喜，好嗎？”第一天，他沒來報喜；第二天他來報喜了，而且特別興奮；第三天和第四天他又沒來報喜，我知道他未能戰(zhàn)勝自己，但仍然耐心期待著；第五天，他又來報喜了。盡管一周之內(nèi)他只有兩天報喜，但我仍然給他以熱情的鼓勵。就這樣，他犯這個錯誤的頻率逐漸減少；半期過后，他基本上改正了這個壞習慣。在表揚他的時候，我向全班強調(diào)的是，他有“戰(zhàn)勝自己”的勇氣和毅力。
引導學生自我教育，也包括利用學生集體的健康輿論對集體中某個或某些“后進學生”施與積極的影響。在這種情況下，教師要善于巧妙地把自己表揚或批評轉(zhuǎn)化為集體輿論的褒貶，讓集體的每一個成員（不只是“后進學生”）都意識到：自己有了進步，是全班的光榮；自己犯了錯誤，是全班的恥辱。我多次在新學期第一天開始讓幾個“后進學生”中進行“看誰進步大”的比賽，半期語文考試時，讓全班學生以《 進步大》的作文進行投票——由于學生的作文只能寫一位同學，這就使參加“后進學生”的比賽具有了競爭性，而且這種競爭隨時是在學生集體的監(jiān)督之中；由于學生的 “選票”是考試作文，他們自然會認真對待，而這種“認真”必須體現(xiàn)為平時對那幾個“后進學生”的細心關(guān)注。這種教育技巧，我在對歷屆學生的教育中都運用過，可以說是屢試不爽。其成功的原因，就在于其中蘊含著一條樸素的教育科學規(guī)律：“真正的教育是自我教育?！保ㄌK霍姆林斯基）
但是，必須指出，“后進學生”的“自我教育”很難一勞永逸，相反，這是一個充滿反復的長期教育過程。教育者期望通過一次談心、家訪、班會或聽英模報告，便使“后進學生”從此成為一名優(yōu)秀生，無疑是把教育想得太簡單了?！胺稿e—認錯—改錯—又犯錯—又認錯……”這是“后進學生”普遍存在的循環(huán)。教師因此斥責學生“屢教不改”、“光說不做”、“本性難移”等等，是極不公正的。教育者應該容忍“后進學生”的一次次“舊病復發(fā)”，與此同時，又繼續(xù)充滿熱情和信心地鼓勵學生一次次戰(zhàn)勝自己，并引導學生從自己“犯錯周期”的逐步延長或者錯誤程度的逐漸減輕的過程中，看到自己點點滴滴的進步，體驗進步的快樂，進而增強繼續(xù)進步的信心。我從來不對“后進學生”提“下不為例”之類他不可能做到的要求，相反，我專門印制了“報喜單”，如果某位“后進學生”覺得自己在某一周犯錯誤的次數(shù)減少了甚至沒有犯錯誤，都可以主動到我這兒來領(lǐng)一張“報喜單”，拿回去向爸爸媽媽報喜。
實踐證明，把教育主動權(quán)教給“后進學生”，讓他們在自我教育的同時又接受集體的監(jiān)督，既允許其反復，又鼓勵其進步，這最能體現(xiàn)“以教師為主導，以學生為主體”的教育科學。
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把更多的關(guān)愛給“后進生”（2）
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三、個性：不以分數(shù)論英雄
蘇霍姆林斯基告訴教育者：“不要讓上課、評分成為人的精神生活的唯一的、吞沒一切的活動領(lǐng)域。如果一個人只是在分數(shù)上表現(xiàn)自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現(xiàn)自己，而我們的教育者，在人的這種片面表現(xiàn)的情況下，就根本算不得是教育者——我們只看到一片花瓣，而沒有看到整個花朵?！币虼?，我們不應該把“后進學生”看作思想品德壞、學習成績差的群體，而應該視為一個一個具有自己豐富而獨特精神世界的“個體”。沒有健康愉快的精神生活的人，是不幸者；而我們眼里的“后進學生”，幾乎都是這樣的不幸者！由于在智力水平、行為習慣、知識基礎(chǔ)、家庭背景等等方面的差異，“后進學生”很難在短時間內(nèi)與班集體同步，于是心靈的悲劇便發(fā)生了：自卑自賤但表面上滿不在乎，上課無法聽懂又不得不日復一日地坐在教室里，作業(yè)往往做不出便只好胡亂應付因此自然常被各科老師斥罵，受盡了同學們的白眼于是處處與集體作對……
“尊敬的教育者們，請時刻都不要忘記：有一樣東西是任何教學大綱和教科書、任何教學方式都沒有作出規(guī)定的，這就是兒童的幸福和充實的精神生活?！保ㄌK霍姆林斯基）要求所有學生必須在同一時間內(nèi)，達到思想道德、文化學習的統(tǒng)一標準，這是許多“后進學生”根本沒有“幸福和充實的精神生活”的主要原因之一。而轉(zhuǎn)化“后進學生”，從某種意義上講，就是還他們以本來應該擁有的“幸福和充實的精神生活”——這，又必須從每一位“后進學生”獨特的精神需要入手。平時上課老坐不住的陳元兵，有一次課堂上居然偷偷地在抽屜里“研制”炸藥，結(jié)果引燃了書包，差點兒造成惡性事故。我嚴肅批評教育他后，主動給他介紹一位化學老師，讓陳元兵“好好從基礎(chǔ)學起”，結(jié)果他不但課堂“老實”多了，而且居然逐漸迷上了化學。伍銳課堂上耍蛇，嚇得全班同學不敢進教室；我介紹他與生物老師交朋友，后來生物老師叫他當科代表，還讓他參加了生物課外興趣小組。文建國上課從來不聽講，說是“聽不懂”，但他對小制作特別入迷，所有的零花錢幾乎都用來買車模零配件，于是，我專門囑咐物理老師，叫他指導文建國搞各種小制作，并讓其參加各種小制作比賽。郭華威一上課便睡覺，我也看不出他有啥興趣愛好，于是，我給他推薦既有教育意義又有精彩情節(jié)的長篇小說《 烈火金剛 》，叫他在課堂上抄這部小說；兩年過去了，他已抄了11本作文本……
曾有同事對我的這些做法不理解：“這些學生的學習本來就夠差的了，你還如此遷就他們，畢業(yè)考試怎么辦？”我的回答是：“我不這樣做，他們?nèi)匀划叢涣藰I(yè)；而根據(jù)他們的個性，發(fā)展其愛好，這不但能使他們或多或少學點知識，而且還能引導他們的做人之道。”后來這些學生的表現(xiàn)和發(fā)展，不但證明了我的這些嘗試的成功，更進一步印證了蘇霍姆林斯基的這段精辟論述： “我在學校里對兒童、少年和青年的幾十年工作，使我得到一條深刻的信念：人的天賦、可能性、能力和愛好確實是無可限量的，而每一個人在這方面的表現(xiàn)又都是獨一無二的。自然界里沒有一個這樣的人，我們有權(quán)利說他是‘無論干什么都不行’的人。共產(chǎn)主義教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一個人（毫無例外地是每一個人）的身上發(fā)現(xiàn)他那獨一無二的創(chuàng)造性勞動的源泉，幫助每一個人打開眼看到自己，使他看見、理解和感覺到自己身上的人類自豪感的火花，從而成為一個精神上堅強的人，成為維護自己尊嚴的不可戰(zhàn)勝的戰(zhàn)士?！?/font>
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