教師的傳統(tǒng)角色是文化權(quán)威，隨著時(shí)代的發(fā)展，教師的角色有所轉(zhuǎn)變，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、教育教學(xué)研究者、課程體系開(kāi)發(fā)者和研究者、終身學(xué)習(xí)者
（1）教學(xué)效能感
（2）教師控制點(diǎn)
（3）對(duì)學(xué)生的控制
（4）與工作壓力有關(guān)的信念
（5）教師對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解
（1）教師的教學(xué)能力
◇教學(xué)認(rèn)知能力
◇教學(xué)操作能力
◇教學(xué)監(jiān)控能力
（2）教師的交互溝通能力
（1）感情投入：對(duì)學(xué)生的責(zé)任感；為人師表，不斷自我提高；與學(xué)生之間保持友好信賴(lài)關(guān)系。
（2）個(gè)性品質(zhì)
（1）羅森塔爾效應(yīng)、皮格馬利翁效應(yīng)：羅森塔爾把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱(chēng)作皮格馬利翁效應(yīng)，也有人將之稱(chēng)為羅森塔爾效應(yīng)。
（2）自我效驗(yàn)效應(yīng)
（3）維持性期效應(yīng)
專(zhuān)家型教師和新教師在課前計(jì)劃、課堂教學(xué)過(guò)程和課后教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)方面都存在差異。
專(zhuān)家型教師的課前計(jì)劃有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，突出課的主要步驟和教學(xué)內(nèi)容，不會(huì)涉及一些細(xì)節(jié)；第二，專(zhuān)家教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的先前知識(shí)來(lái)安排教學(xué)進(jìn)度，課時(shí)計(jì)劃具有很大的靈活性；課時(shí)計(jì)劃具有預(yù)見(jiàn)性，能在制定計(jì)劃時(shí)預(yù)測(cè)執(zhí)行時(shí)的情況。
新手型教師的課前計(jì)劃正好與專(zhuān)家型教師相反，主要表現(xiàn)在：第一，大量時(shí)間用在課時(shí)計(jì)劃的一些細(xì)節(jié)上，不能把計(jì)劃與課堂情境中的學(xué)生行為聯(lián)系起來(lái)。第二，嚴(yán)格按照計(jì)劃進(jìn)行授課，不會(huì)隨課堂情境的變化修正計(jì)劃。第三，教師更多的想到自己做什么，而不知道學(xué)生要做什么。
專(zhuān)家教師制定的課堂規(guī)則明確,并能堅(jiān)持執(zhí)行,而新教師的課堂規(guī)則較為含糊,不能堅(jiān)持執(zhí)行。
專(zhuān)家教師能鑒別學(xué)生的行為哪些是合乎要求的,哪些是不合乎要求的,從而集中關(guān)注學(xué)生應(yīng)該做的和不應(yīng)該做的。同時(shí),專(zhuān)家教師知道許多課堂規(guī)則是可以通過(guò)練習(xí)與反饋來(lái)習(xí)得的,所以他們能教會(huì)學(xué)生一些重要的鑒別課堂活動(dòng)的能力。如,上課時(shí)老師聲音大小的變化。而新教師卻不會(huì)這樣去做，因?yàn)樾陆處熢陉U述規(guī)則的時(shí)候,往往是含糊其辭的。
專(zhuān)家教師有一套完善的維持學(xué)生注意的方法,而新教師則相對(duì)缺乏這些方法。有研究表明,專(zhuān)家教師采用下述方法吸引學(xué)生注意:在課堂教學(xué)中運(yùn)用不同的“技巧”來(lái)吸引學(xué)生的注意力,如聲音、動(dòng)作及步伐的調(diào)節(jié)；從一個(gè)活動(dòng)轉(zhuǎn)移到另外一個(gè)活動(dòng)時(shí),或有重要的信息時(shí), 能提醒學(xué)生注意。
新教師往往在沒(méi)有暗示的前提下就要變換課堂活動(dòng)；遇到突發(fā)的事情,如有課堂活動(dòng)之外的事情干擾,就會(huì)自己停下課來(lái),但卻希望學(xué)生忽略這些干擾。
專(zhuān)家教師在教學(xué)時(shí)注重回顧先前知識(shí),并能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,新教師則不能。一般來(lái)說(shuō),專(zhuān)家教師在上課之前往往會(huì)復(fù)習(xí)之前所學(xué)內(nèi)容。而新教師則經(jīng)常忽視這一點(diǎn)，直接進(jìn)入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)上,專(zhuān)家教師通常是用導(dǎo)入式,從實(shí)例出發(fā), 慢慢地引入所要講的教學(xué)內(nèi)容。其課堂中新材料的呈現(xiàn)基本上通過(guò)言語(yǔ)表達(dá)或演示實(shí)驗(yàn)。新教師往往注意不到學(xué)生尚未進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。
專(zhuān)家教師將練習(xí)看作檢查學(xué)生學(xué)習(xí)的手段,新教師僅僅把它當(dāng)作必經(jīng)的步驟。在學(xué)生做練習(xí)時(shí),專(zhuān)家教師往往會(huì)提醒學(xué)生在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)做完練習(xí)，幫助學(xué)生把握做作業(yè)的速度，并會(huì)對(duì)練習(xí)情況提供系統(tǒng)的反饋等。而新教師往往會(huì)出現(xiàn)如下情況：對(duì)課堂練習(xí)的時(shí)間把握不準(zhǔn)；只會(huì)照顧自己關(guān)心的學(xué)生,不顧其他學(xué)生；要求學(xué)生做作業(yè)時(shí)要安靜,并把這看作是課堂中最重要的事情。
專(zhuān)家教師具有一套檢查學(xué)生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動(dòng)化的常規(guī)程序,而新教師則缺乏這樣的程序。在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中,專(zhuān)家教師在問(wèn)每道題目的答案時(shí),都會(huì)要求學(xué)生一起回答。如果學(xué)生回答的聲音減弱下來(lái),說(shuō)明這道題較難,教師就記錄下這個(gè)問(wèn)題。相比之下,新教師會(huì)要求他認(rèn)為最差的學(xué)生回答各題的答案,但是學(xué)生往往回答得相當(dāng)慢。最后,教師糾正錯(cuò)誤并給出正確答案,但往往不會(huì)記錄每道題上學(xué)生的作業(yè)情況。
專(zhuān)家教師具有豐富的教學(xué)策略,并能靈活應(yīng)用。新教師往往缺乏或者不會(huì)運(yùn)用教學(xué)策略。
在課后評(píng)價(jià)時(shí)，專(zhuān)家教師和新教師關(guān)注的焦點(diǎn)不同。新教師的課后評(píng)價(jià)要比專(zhuān)家教師更多地關(guān)注課堂中發(fā)生的細(xì)節(jié)。他們多談及自己是否解釋清楚，如板書(shū)情況、對(duì)學(xué)生問(wèn)題的反應(yīng)能力和學(xué)生在課堂中的參與狀況等。而專(zhuān)家教師則多談?wù)搶W(xué)生對(duì)新材料的理解情況和他認(rèn)為課堂中值得注意的活動(dòng)，很少談?wù)撜n堂管理問(wèn)題和自己的教學(xué)是否成功。專(zhuān)家教師都關(guān)心那些他們認(rèn)為對(duì)完成目標(biāo)有影響的活動(dòng)。
福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個(gè)階段。
（1）關(guān)注生存階段
處于這一階段的教師，非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性，他們經(jīng)常關(guān)心的問(wèn)題是：學(xué)生喜歡我嗎？同事們?cè)趺纯次?？領(lǐng)導(dǎo)是否覺(jué)得我干得不錯(cuò)，等等。一般來(lái)說(shuō)，師范生和新教師比老教師更關(guān)注這些問(wèn)題。由于這種生存的憂(yōu)慮，某些教師可能會(huì)把大量的時(shí)間都花在如何與學(xué)生搞好個(gè)人關(guān)系上，而不是教他們；有些教師則可能想方設(shè)法控制學(xué)生，而不是讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步。這種情況有可能是由于教師對(duì)學(xué)校的社會(huì)化過(guò)程而造成的。在學(xué)校里，人們總是希望教師把學(xué)生管教的老實(shí)聽(tīng)話(huà)。其結(jié)果，教師都總想成為一個(gè)好的課堂管理者。
（2）關(guān)注情境階段
當(dāng)教師感到自己完全能生存時(shí)，他們將越來(lái)越關(guān)注學(xué)生的成績(jī)而進(jìn)入第二階段——關(guān)注情境階段。在這一階段，教師所關(guān)注的是如何教好每一堂課的內(nèi)容，他們總是關(guān)心諸如班級(jí)大小、時(shí)間的壓力和核對(duì)材料是否充分等與教學(xué)情境有關(guān)的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，在職教師比師范生更關(guān)心這一類(lèi)問(wèn)題。
（3）關(guān)注學(xué)生階段
當(dāng)教師順利的適應(yīng)了前兩個(gè)階段后，將進(jìn)人第三個(gè)階段——關(guān)注學(xué)生的階段。在這一階段，教師將考慮學(xué)生的個(gè)別差異，認(rèn)識(shí)到不同發(fā)展水平的兒童有著不同的社會(huì)和情感需要，某些材料不適合某些學(xué)生。一個(gè)新手教師完全有可能不能處理學(xué)生的個(gè)體需要。事實(shí)上，有些教師從來(lái)就沒(méi)有進(jìn)入到第三階段。
由此可見(jiàn)，新教師在成長(zhǎng)過(guò)程中的每一個(gè)階段都有自己的需要，這些需要將影響他們的課堂行為和教學(xué)活動(dòng)。教師成長(zhǎng)的階段實(shí)質(zhì)上是教師從新手成長(zhǎng)為專(zhuān)家教師的過(guò)程，研究這一過(guò)程和研究專(zhuān)家教師的特征將有助于促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。
從職業(yè)的角度來(lái)看,教師的成長(zhǎng)可歸結(jié)為由教學(xué)新手成為教學(xué)專(zhuān)家的過(guò)程。美國(guó)亞利桑那州立大學(xué)心理學(xué)教授伯林納 (Berliner)根據(jù)教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)的研究資料將教師從新手到專(zhuān)家的過(guò)程劃分為五個(gè)水平:新手水平、熟練新手水平、勝任水平、業(yè)務(wù)精干水平、專(zhuān)家水平。
（1）新手教師
新手教師是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的師范教育與學(xué)習(xí)，剛剛從事教學(xué)工作的教師。新手教師教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)的特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：①新手教師是理性化的，在分析和思考的基礎(chǔ)上處理問(wèn)題；② 新手教師處理問(wèn)題缺乏靈活性；③新手教師處理問(wèn)題時(shí)，刻板地依賴(lài)特定的原則、規(guī)范和計(jì)劃。在這個(gè)階段，他們需要了解與教學(xué)有關(guān)的一些實(shí)際情況和具體的教學(xué)情境，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)積累比學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)更為重要。
（2）熟練新手教師
熟練新手教師的特征主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：①實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與書(shū)本知識(shí)逐漸整合，并逐步掌握了教學(xué)過(guò)程中的內(nèi)在聯(lián)系；②教學(xué)方法和策略方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)有所提高，處理問(wèn)題表現(xiàn)出一定的靈活性；③經(jīng)驗(yàn)對(duì)教學(xué)行為的指導(dǎo)作用提高，但還不能夠很好地區(qū)分教學(xué)情境中的重要信息和無(wú)關(guān)信息；④對(duì)自己的教學(xué)行為還缺乏一定的責(zé)任感。
（3）勝任型教師
勝任型教師具有以下四個(gè)特征：①他們的教學(xué)行為有明確的目的性；②能夠區(qū)分出教學(xué)情境中的重要信息，并選擇有效的方法或手段達(dá)到教學(xué)目標(biāo)；③他們對(duì)自己的行為結(jié)果表現(xiàn)出更多的責(zé)任心，對(duì)于成功和失敗表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒情感反應(yīng)；④勝任階段教師的教學(xué)行為還沒(méi)有達(dá)到快捷性、流暢性、靈活性的程度。
（4）業(yè)務(wù)精干型教師
該階段教師的最突出特征表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：①具有較強(qiáng)的直覺(jué)判斷能力。由于在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)教學(xué)**現(xiàn)的與以往教學(xué)情境類(lèi)似的情況能直覺(jué)地觀察與判斷，并做出相應(yīng)的反應(yīng)；②教學(xué)技能方面接近了認(rèn)知自動(dòng)化的水平。在教學(xué)活動(dòng)中，業(yè)務(wù)精干型教師無(wú)需太多的意識(shí)努力便能對(duì)教學(xué)情境做出準(zhǔn)確地判斷和有效地處理，盡管如此，仍未達(dá)到完全的認(rèn)知自動(dòng)化水平；③業(yè)務(wù)精干型教師的教學(xué)行為已經(jīng)達(dá)到了快捷、流暢和靈活的程度，這是他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中積累了豐富知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。
（5）專(zhuān)家型教師
從新手教師到勝任型教師階段，教師處理問(wèn)題都是理性化的，業(yè)務(wù)精干型教師是直覺(jué)型的，而專(zhuān)家型教師處理問(wèn)題則是非理性的。專(zhuān)家型教師對(duì)教學(xué)情境的觀察與判斷是直覺(jué)性的，不需要進(jìn)行仔細(xì)的分析和思考，憑借他們的經(jīng)驗(yàn)便能準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并采取適當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。他們對(duì)教學(xué)情境中的問(wèn)題的解決不僅達(dá)到了快捷性、流暢性和靈活性的程度，而且己經(jīng)達(dá)到了完全自動(dòng)化的水平，在沒(méi)有意外情況發(fā)生的情況下，不需要有意識(shí)的努力就可以處理遇到的各種教學(xué)問(wèn)題。在一般情況下，他們很少表現(xiàn)出反省思維，一旦問(wèn)題的結(jié)果與預(yù)期不一致，他們才會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行反思和分析。在教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的過(guò)程中，只有業(yè)務(wù)精干型教師中的一部分發(fā)展成為專(zhuān)家型教師。
伯林納的教師教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的五階段理論，對(duì)教師職業(yè)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展的階段及各階段的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)的論述，對(duì)教師教育有重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。該理論對(duì)教師的資格認(rèn)證問(wèn)題、新手教師的職業(yè)培訓(xùn)形式和內(nèi)容、培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范、如何使教師的知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更好地整合、如何培養(yǎng)更多的專(zhuān)家型教師等，有重要的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值。
教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑主要有兩個(gè)方面。一方面是通過(guò)師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充，另一方面是通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師。具體途徑有：
第一，觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng)。課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計(jì)劃、有目的的觀摩，一般來(lái)說(shuō)，為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺的年輕教師宜進(jìn)行組織化觀摩，非組織化觀摩要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識(shí)和洞察力。通過(guò)觀摩分析，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師駕馭專(zhuān)業(yè)知識(shí)，進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性等方面的教育機(jī)智和教學(xué)能力。
第二，開(kāi)展微格教學(xué)。微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對(duì)象，在較短的時(shí)間內(nèi)(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學(xué)?？梢园堰@種教學(xué)過(guò)程攝制成錄像，課后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。微格教學(xué)的效果在四個(gè)月后仍很明顯。
第三，進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練。專(zhuān)家教師所具有的教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是可以教給新教師的，新教師掌握這些知識(shí)后，會(huì)在一定程度上促進(jìn)其教學(xué)。將“有效的教學(xué)策略”教給教師，這其中的關(guān)鍵程序有：①每天進(jìn)行回顧。②有意義地呈現(xiàn)新材料。③有效地指導(dǎo)課堂作業(yè)。④布置家庭作業(yè)。⑤每周、每月都進(jìn)行回顧。這種做法雖然可行，但僅靠短期訓(xùn)練來(lái)縮小專(zhuān)家與新手的差別是不夠的。
第四，反思教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思，又稱(chēng)反思性實(shí)踐或反思性教學(xué)。這是一種思考教育問(wèn)題的方式，它是在對(duì)教學(xué)的道德責(zé)任以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，要求教師具有作出理性選擇并對(duì)這些選擇承擔(dān)責(zé)任的能力。波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)。沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿(mǎn)足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的發(fā)展將大受限制。
科頓等人提出了一個(gè)教師反思框架，將反思的過(guò)程分為四步：①教師選擇特定問(wèn)題加以關(guān)注。②教師開(kāi)始分析收集來(lái)的資料，形成對(duì)問(wèn)題的表征，以理解這一問(wèn)題。③建立假設(shè)以解釋情境和指導(dǎo)行動(dòng)，對(duì)行動(dòng)的短期和長(zhǎng)期效果加以考慮。④實(shí)施行動(dòng)計(jì)劃。
布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細(xì)描述。③交流討論。
④行動(dòng)研究。
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