“問(wèn)題學(xué)習(xí)”是基于核心素養(yǎng)而倡導(dǎo)的旨在實(shí)現(xiàn)兒童“學(xué)習(xí)主體”地位的新型學(xué)習(xí)方式，從本質(zhì)上說(shuō)是對(duì)行為主義應(yīng)試教育課堂的一種顛覆。其理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義知識(shí)觀，同傳統(tǒng)的教學(xué)比較起來(lái)，其具有真實(shí)問(wèn)題與自生學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)與信息網(wǎng)絡(luò)、自我變革與支援模式的優(yōu)勢(shì)與特色。問(wèn)題學(xué)習(xí)的革新意義在于它是意義生成的自由學(xué)習(xí)、自律性的探究學(xué)習(xí)、煥發(fā)生機(jī)的學(xué)習(xí)和自我變革的學(xué)習(xí)。
文 | 鐘啟泉 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名譽(yù)所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師
傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是“教師中心”而不是“學(xué)習(xí)者中心”，這種教學(xué)滿足于知識(shí)的習(xí)得與再現(xiàn)，但這種學(xué)力觀已經(jīng)落后于時(shí)代。新的學(xué)力概念——“核心素養(yǎng)”意味著課堂的根本轉(zhuǎn)型，從“知識(shí)傳遞”到“知識(shí)建構(gòu)”的轉(zhuǎn)型。事實(shí)上，近來(lái)旨在實(shí)現(xiàn)兒童的“學(xué)習(xí)主體”地位的新型學(xué)習(xí)方式的創(chuàng)造層出不窮。作為新世紀(jì)的學(xué)習(xí)方式的“問(wèn)題學(xué)習(xí)”就是一個(gè)代表。
核心素養(yǎng)與學(xué)力目標(biāo)的刷新
學(xué)力概念的轉(zhuǎn)換：從“雙基論”到“核心素養(yǎng)”
當(dāng)今時(shí)代的一切信息都可以在網(wǎng)絡(luò)上隨時(shí)隨地檢索、分享與發(fā)送。一方面，隨著網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的出現(xiàn)，個(gè)人記憶信息、擁有知識(shí)的意義崩潰了，“傳承知識(shí)”作為信息的主要功能也大大動(dòng)搖了。另一方面，隨著全球化的進(jìn)展，同多元文化共存的國(guó)際協(xié)調(diào)的必要性日益增加，對(duì)生存在未來(lái)社會(huì)這種無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案社會(huì)里的年輕人而言，需要的是豐富的溝通能力、多視點(diǎn)地考察事物的能力以及自律性的行動(dòng)力。
進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，表征“PISA素養(yǎng)”“生存能力”等多樣的新能力的術(shù)語(yǔ)，超越了學(xué)校教育的范疇，越來(lái)越頻繁地得到使用。新的能力概念的興盛意味著現(xiàn)代社會(huì)所需的能力超越了傳統(tǒng)的學(xué)力概念框架。這些新的能力概念共同擁有的特質(zhì)是，不僅是單純的認(rèn)知能力，而且涵蓋了涉及人格深層的人際關(guān)系與心態(tài)之類(lèi)的“人的整體的能力”。就是說(shuō)，作為教育目標(biāo)，其涵蓋了這些難以看見(jiàn)的能力。全球化的知識(shí)社會(huì)的實(shí)現(xiàn)，要求人的能力概念的轉(zhuǎn)換以及伴隨而來(lái)的教育體制的刷新。無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案時(shí)代所要求的能力，完全不同于學(xué)科中心的、偏于知識(shí)多寡的學(xué)力概念，這就是當(dāng)今發(fā)達(dá)國(guó)家的“教育愿景”——“核心素養(yǎng)”。
“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)了兩個(gè)方面的人類(lèi)素質(zhì)與能力——不僅是單純產(chǎn)業(yè)界和企業(yè)所要求的有能力的勞動(dòng)者的素質(zhì)，而且是社會(huì)生活與個(gè)人人生的豐富性表征。具體地說(shuō)，就是“以工具為媒介同客觀世界對(duì)話”“同異質(zhì)的他者交際”“能在廣袤世界中自律地生存的能力”，可以說(shuō)是“同世界的豐富的交際力”。正因?yàn)槭峭澜绲慕浑H力，所以核心素養(yǎng)不僅指認(rèn)知側(cè)面，而且是浸潤(rùn)了人格特性的定義。所謂“核心素養(yǎng)”，亦即“構(gòu)筑同世界的更好的交際力”?？梢哉f(shuō)，“核心素養(yǎng)”揭示了人類(lèi)同世界相連接的豐富性，是人在全球化社會(huì)里同世界的豐富連接之中，過(guò)幸福生活所必需的素質(zhì)。我國(guó)基礎(chǔ)教育界不能再沾沾自喜于應(yīng)試教育的“雙基論”了，這種只見(jiàn)分?jǐn)?shù)不見(jiàn)人格的“雙基論”，同“核心素養(yǎng)”的教育格局是有天壤之別的。
從“21世紀(jì)型能力”的框架看學(xué)力目標(biāo)的刷新
經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織倡導(dǎo)的“關(guān)鍵能力”(2005年)，不是單純的知識(shí)、技能，而是能夠運(yùn)用囊括了知識(shí)、技能在內(nèi)的心理的社會(huì)的資源，能夠在特定的語(yǔ)脈中應(yīng)對(duì)復(fù)雜課題的種種能力。這些能力：一是能互動(dòng)地使用社會(huì)的、文化的、技術(shù)的工具的能力；二是能在異質(zhì)社群中互動(dòng)的人際關(guān)系能力；三是能自律自主地行動(dòng)的能力。以美國(guó)為中心的“21世紀(jì)型能力”分為4個(gè)范疇與10種技能，系指一個(gè)健全的個(gè)體，必須因應(yīng)未來(lái)社會(huì)需求所不可或缺的知識(shí)、能力與態(tài)度。一是思維方式，包括創(chuàng)造性與革新；批判性思維、問(wèn)題解決與決策；學(xué)習(xí)方式的學(xué)習(xí)、元認(rèn)知三種技能。二是活動(dòng)方式，包括溝通和協(xié)作兩種技能。三是活動(dòng)工具，包括思辨素養(yǎng)(包括考證、舉證、偏見(jiàn)的辨析)和信息素養(yǎng)兩種技能。四是生存方式，包括社區(qū)與世界的好公民、人生與終身發(fā)展、個(gè)人責(zé)任與社會(huì)責(zé)任(包括多元文化理解與多元文化適應(yīng)力)三種技能。這些關(guān)鍵能力與生存能力盡管有所重疊，不過(guò)更重視在合作地解決問(wèn)題之際，運(yùn)用技術(shù)創(chuàng)造知識(shí)這一革新的側(cè)面。
我國(guó)的基礎(chǔ)教育在應(yīng)試教育的背景下，兒童“學(xué)力”(關(guān)鍵能力)內(nèi)涵的討論幾乎是看不到的。正因?yàn)槿绱?/span>，當(dāng)前學(xué)校教育幾乎都是劃一教學(xué)的“接受型學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)者的自律性課題探究學(xué)習(xí)——諸如“問(wèn)題學(xué)習(xí)”“自主學(xué)習(xí)”“協(xié)同學(xué)習(xí)”，并未得到認(rèn)識(shí)與重視。“核心素養(yǎng)”的提出要求我國(guó)學(xué)校教育的目標(biāo)——學(xué)力(能力)——概念的刷新。具體地說(shuō)，要求從被授予的知識(shí)量的堆積，轉(zhuǎn)到有效地運(yùn)用種種資源、同異質(zhì)的他者合作，求得解決問(wèn)題的能力，即學(xué)力目標(biāo)從“知識(shí)量”到“實(shí)踐力”的刷新與轉(zhuǎn)型。
問(wèn)題學(xué)習(xí)：從教走向?qū)W
問(wèn)題學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)：建構(gòu)主義知識(shí)觀
近年來(lái)，在培育全球化時(shí)代所要求的基于核心素養(yǎng)的協(xié)同學(xué)習(xí)方式中，“問(wèn)題學(xué)習(xí)”或“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”，迅速發(fā)展起來(lái)。就是說(shuō)，一般稱(chēng)之為PBL的學(xué)習(xí)方式，大體包括了“問(wèn)題解決型”與“項(xiàng)目型”兩種。這是以課題為本位的，通過(guò)直接同伙伴一起指向現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決，借以發(fā)展學(xué)習(xí)者的種種素質(zhì)的一種學(xué)習(xí)方式。
問(wèn)題學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，建構(gòu)主義具有三個(gè)特征。其一，學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)知識(shí)。試看杜威的“問(wèn)題解決思維”，杜威并不認(rèn)為學(xué)習(xí)者基于刺激作出的機(jī)械性、反射性的反應(yīng)就是學(xué)習(xí)，真正的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)課題持有疑問(wèn)、展開(kāi)主體性思考，探索解決方法、進(jìn)行考察與反思。杜威的“做中學(xué)”就是一種通過(guò)主體的問(wèn)題解決探究來(lái)建構(gòu)知識(shí)的建構(gòu)主義教學(xué)理論。其二，在共同體中學(xué)習(xí)。維果茨基揭示了從教師的知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)者伙伴之間的協(xié)同學(xué)習(xí)的重要性。就是說(shuō)，借助學(xué)習(xí)者伙伴之間不同思考方式的交互作用，得以理解教學(xué)內(nèi)容，才稱(chēng)得上“學(xué)習(xí)”。這種認(rèn)識(shí)構(gòu)成了建構(gòu)主義教學(xué)的基礎(chǔ)。其三，知識(shí)依存于情境。在行為主義教學(xué)中教師是把教學(xué)內(nèi)容分割成學(xué)習(xí)者容易理解的分量、從易到難地教授的，但在直面現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決之際，卻會(huì)出現(xiàn)不能引發(fā)必要的知識(shí)、不能同問(wèn)題解決聯(lián)系起來(lái)的困境。皮亞杰主張，兒童作為一個(gè)主體，周遭環(huán)境作為一個(gè)客體，借助主客體交互作用的連續(xù)建構(gòu)過(guò)程建構(gòu)知識(shí)。如同社會(huì)由種種關(guān)系構(gòu)成的一樣，問(wèn)題解決也必須有種種的知識(shí)與技能，他強(qiáng)調(diào)了在學(xué)習(xí)中知識(shí)整合的重要性。
這樣，從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)內(nèi)容的意涵并不是在教科書(shū)和教師的頭腦之中，而是師生與生生之間借助主體的相互溝通而生成與建構(gòu)的。因此，所謂“知識(shí)”不是個(gè)人獨(dú)有的，而是在溝通這一社會(huì)過(guò)程(關(guān)系性)中建構(gòu)的?！皢?wèn)題學(xué)習(xí)”的概念并不復(fù)雜，作為一種新的教學(xué)方式，主要是學(xué)生圍繞一個(gè)沒(méi)有唯一正確答案的復(fù)雜問(wèn)題展開(kāi)的。其主要活動(dòng)：一是問(wèn)題與目標(biāo)的設(shè)定，最終由學(xué)習(xí)參與者自身決定；二是以小組的形式，直面沒(méi)有正解的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題；三是學(xué)習(xí)活動(dòng)本身是自律的；四是通過(guò)問(wèn)題解決所需要的資料收集與問(wèn)卷調(diào)查擴(kuò)大學(xué)習(xí)共同體；五是學(xué)習(xí)參與者指向問(wèn)題解決與合意形成，提出對(duì)未來(lái)負(fù)有責(zé)任的提案；六是把自己的學(xué)習(xí)成果披露給他者，進(jìn)行反思批判性思維；七是共同點(diǎn)在于自律性學(xué)習(xí)——基于各自的經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)全員的學(xué)習(xí)——經(jīng)驗(yàn)的重建，旨在問(wèn)題解決與價(jià)值創(chuàng)造。就是說(shuō)，所謂“問(wèn)題學(xué)習(xí)”是一種協(xié)同性的課題解決學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者把無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題作為自己的問(wèn)題來(lái)對(duì)待，在教師的指導(dǎo)下，基本上憑借自身的力量專(zhuān)心致志地解決某種課題或者規(guī)劃制作。負(fù)責(zé)任地尋求沒(méi)有答案的問(wèn)題的探究活動(dòng)，要把問(wèn)題學(xué)習(xí)作為“我的學(xué)習(xí)”，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，就得使學(xué)生的學(xué)習(xí)觀從知識(shí)是教師傳遞的認(rèn)知主義的接受式學(xué)習(xí)觀，轉(zhuǎn)型為知識(shí)是每一個(gè)人自身同伙伴協(xié)作建構(gòu)的建構(gòu)主義的能動(dòng)的學(xué)習(xí)觀。
“問(wèn)題學(xué)習(xí)”起源于20世紀(jì)60年代北美實(shí)施的醫(yī)學(xué)、工學(xué)系科的高等教育。在醫(yī)學(xué)、工學(xué)系科的高等教育中引進(jìn)的主要理由是，面對(duì)科學(xué)的迅猛發(fā)展與革新，即便在基于傳統(tǒng)型的講解與演習(xí)的積累式的系統(tǒng)教育中增加教授的量，處在排山倒海般的科學(xué)信息之中，反而迷失了眾多學(xué)生的目的，削弱了學(xué)習(xí)的積極性，專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能并不鞏固。這就是專(zhuān)業(yè)高等教育的現(xiàn)實(shí)危機(jī)。在PBL中，學(xué)生必須直面問(wèn)題解決，展開(kāi)小組學(xué)習(xí)、自我學(xué)習(xí)、信息收集等活動(dòng),學(xué)習(xí)就是吸納所有這些活動(dòng)的結(jié)果。換言之，倘若這些活動(dòng)不充分，或者不聚焦，PBL本身就會(huì)成為無(wú)聊的活動(dòng)。根據(jù)OECD教育研究革新中心的研究，問(wèn)題學(xué)習(xí)同項(xiàng)目學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)一樣，在問(wèn)題解決、運(yùn)用知識(shí)和假設(shè)生成方面，具有傳統(tǒng)的知識(shí)教學(xué)無(wú)法匹敵的優(yōu)勢(shì)。
問(wèn)題學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與特色
問(wèn)題學(xué)習(xí)的價(jià)值在于把教學(xué)的中心從學(xué)科轉(zhuǎn)向?qū)W科群所要解決的問(wèn)題，由教師主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，從而有序地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。同傳統(tǒng)的教學(xué)比較起來(lái)，它的優(yōu)勢(shì)與特色表現(xiàn)在三個(gè)方面。
第一，真實(shí)問(wèn)題與自生學(xué)習(xí)。首先，問(wèn)題的自我決定。真實(shí)課題的提出是問(wèn)題學(xué)習(xí)過(guò)程的開(kāi)端。由學(xué)習(xí)者自身來(lái)盡可能選擇既有社會(huì)意義又有自身意義的真實(shí)性的課題。把身邊可為的問(wèn)題作為“我的”課題來(lái)接納，活動(dòng)本身是“我的問(wèn)題”“我的學(xué)習(xí)”，所謂“我思故我在”，學(xué)生從而獲得強(qiáng)烈的當(dāng)事性和責(zé)任性。支撐問(wèn)題學(xué)習(xí)的、共同的、旺盛而持久的學(xué)習(xí)積極性的基礎(chǔ)，是“我要學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)課題的自我決定——“我探究我的問(wèn)題”的自由，并不是受他者強(qiáng)制的他律性的學(xué)習(xí)，而是挑戰(zhàn)問(wèn)題學(xué)習(xí)的主體的能動(dòng)的“自生學(xué)習(xí)”。
在這里教師不再是教授者，而必須是作為促進(jìn)者從旁協(xié)作，支援學(xué)習(xí)、引領(lǐng)學(xué)習(xí)。為了誘發(fā)適于學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)階段的有意義學(xué)習(xí)，教師最重要的責(zé)任并不是直接提供知識(shí)，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)劃階段提出這樣的問(wèn)題，諸如，“這種活動(dòng)同你們有什么關(guān)系”“對(duì)社區(qū)和整個(gè)世界具有怎樣的意義”，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義達(dá)致更高層次的認(rèn)識(shí)。在這種能動(dòng)的學(xué)習(xí)中，教師必須以協(xié)調(diào)人的身份出現(xiàn)，使從事課題探究的校外專(zhuān)家與專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)同學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。教師須發(fā)揮新的角色作用，以種種方式支援學(xué)生的學(xué)習(xí)，如激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的學(xué)習(xí)環(huán)境(包括ICT的學(xué)習(xí)環(huán)境)的設(shè)計(jì)者，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)氛圍的動(dòng)畫(huà)片繪制者以及作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作者。
第二，協(xié)同學(xué)習(xí)與信息網(wǎng)絡(luò)。協(xié)同學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)是雙向的，不限于單純的知性活動(dòng)，而是采取重視學(xué)習(xí)者彼此之間所擁有的整體性(心智、身體、情感)的整體主義教育方式。不僅“我思故我在”，而且“我們思故我們?cè)凇?。通過(guò)參與者產(chǎn)生學(xué)習(xí)的事件及形成的協(xié)同的“意義生成的自由學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)才能從應(yīng)試教育的束縛下解放出來(lái)。在同他者的協(xié)同的項(xiàng)目性學(xué)習(xí)中，不停留于抽象性思維，還可能激發(fā)起擁有汗水和淚水、昂揚(yáng)感與成就感的體悟與情感。參與型、協(xié)同型的學(xué)習(xí)不僅使行為發(fā)生變化，而且使對(duì)客觀世界的認(rèn)知以及同他者的交際方式等理解自我的見(jiàn)解得以更新(自我變革)?！皡⑴c、對(duì)話、協(xié)同、表達(dá)”這些意義上的經(jīng)驗(yàn)(交互作用)本身，震撼感悟、深化思考，帶來(lái)人的心智的成熟，催生人格的成長(zhǎng)。
利用“信息素養(yǎng)”(ICT)的學(xué)習(xí)形態(tài)一般謂之“e教育”。學(xué)習(xí)者必須認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)的活動(dòng)與課題必須是現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的探究，才稱(chēng)得上真正的學(xué)習(xí)。這也是新的學(xué)力觀——核心素養(yǎng)的解讀與國(guó)際教育“從教走向?qū)W”的革新趨勢(shì)所隱含的意義。為使每一個(gè)學(xué)習(xí)者在意識(shí)變革的同時(shí)，讓他們的交互作用從時(shí)間與空間的制約下解放出來(lái)，就得有效地運(yùn)用信息網(wǎng)絡(luò)。另外，真正的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)僅僅局限于知識(shí)理解是不夠的，還得重視通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)產(chǎn)品與學(xué)習(xí)經(jīng)歷的數(shù)據(jù)之類(lèi)的記錄，構(gòu)成學(xué)習(xí)的證據(jù)，這就是所謂的“檔案袋”評(píng)價(jià)。近年來(lái)在教育領(lǐng)域，e檔案袋越來(lái)越受關(guān)注。所謂“e檔案袋”，并不是指?jìng)鹘y(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)的電子記錄檔案，而是指憑借電腦有效地進(jìn)行大量的檔案管理并使其成為支撐學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的框架。
第三，自我變革與支援模式。教師在支持問(wèn)題學(xué)習(xí)這一新的學(xué)習(xí)方式之際，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者的種種矛盾作為旨在知識(shí)的解體與重建的自我變革所必然產(chǎn)生的艱苦歷程來(lái)抓。學(xué)習(xí)者直面外在的世界，反反復(fù)復(fù)地折騰著，困惑、猶豫、苦惱、嘗試錯(cuò)誤，這正是問(wèn)題學(xué)習(xí)所隱含的重要的學(xué)習(xí)精髓。學(xué)習(xí)者直面種種現(xiàn)象所構(gòu)成的問(wèn)題的“社會(huì)背景”，以這個(gè)社會(huì)背景為問(wèn)題的“利害關(guān)系”等現(xiàn)實(shí)課題，意味著對(duì)超越了預(yù)想的問(wèn)題的多元性與多層性的一種發(fā)現(xiàn)、困惑或猶豫。這是直面巨大問(wèn)題的知識(shí)的誠(chéng)實(shí)性的表征。在這里既有知識(shí)的動(dòng)搖、解體的時(shí)刻產(chǎn)生的矛盾，又是新知識(shí)的重建、生成的真正學(xué)習(xí)的明證。因此，在問(wèn)題學(xué)習(xí)中兒童不是知識(shí)的接受者，而是自律地從事自身的學(xué)習(xí)課題與學(xué)習(xí)活動(dòng)的探究者。人正是借助自律性經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷失敗與苦痛，經(jīng)歷成功與擁有成就感，而不斷地發(fā)生自我變革與自我更新，達(dá)到自律與自立的境界。
“支援模式”的教學(xué)形態(tài)，是以學(xué)習(xí)者的調(diào)查活動(dòng)與觀察、實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)，或是基于直接體驗(yàn)的探究活動(dòng)作為中心來(lái)展開(kāi)的。在這里關(guān)鍵的問(wèn)題在于教師從授業(yè)者變?yōu)橹г?。輕輕松松的知識(shí)灌輸只能摧垮學(xué)生自身的學(xué)習(xí)。倘若教師一味尋求效率地引導(dǎo)學(xué)生去尋求正確答案，學(xué)生思考問(wèn)題的多元側(cè)面的活動(dòng)就會(huì)戛然而止,就會(huì)產(chǎn)生功能性的固化：把問(wèn)題現(xiàn)象矮小化，操作性地“如此這般解答問(wèn)題”。在應(yīng)試教育的“正答主義教育”(借助教師的權(quán)威解釋既有知識(shí)，使其回答既定的答案)中，教師的答案往往掩蓋了學(xué)生的疑問(wèn)與興趣，阻礙了學(xué)生的自我發(fā)問(wèn)、自己誠(chéng)實(shí)地回答問(wèn)題這一學(xué)習(xí)的核心活動(dòng)。一味追求有效地暗記標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)，是發(fā)展不了學(xué)習(xí)者的主體思維的。
問(wèn)題學(xué)習(xí)的革新意義
教學(xué)理論可以大體分為兩類(lèi)。一是教師主導(dǎo)的學(xué)習(xí)者習(xí)得知識(shí)、技能的行為主義，二是學(xué)習(xí)者自身自主地解決問(wèn)題、獲得知識(shí)的建構(gòu)主義。問(wèn)題學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)意味著教師的“教”是“支援兒童學(xué)習(xí)的關(guān)系”，不是單純的知識(shí)教學(xué)。從這個(gè)意義上說(shuō)，PBL是一種全新的學(xué)習(xí)方式，是對(duì)行為主義的應(yīng)試教育課堂的一種顛覆。
意義生成的自由學(xué)習(xí)
問(wèn)題學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自身參與、體驗(yàn)，以合作的方式建構(gòu)知識(shí)的活動(dòng)。這是意識(shí)到同社會(huì)的關(guān)聯(lián)，直面共同求解的課題，探究自身的應(yīng)對(duì)(應(yīng)答)的一種挑戰(zhàn)。每一個(gè)學(xué)習(xí)的參與者在擁有習(xí)得與創(chuàng)造的兩個(gè)側(cè)面的問(wèn)題學(xué)習(xí)中所建構(gòu)的知識(shí)(應(yīng)答)，不是個(gè)人的所有物，而是協(xié)同的創(chuàng)造物。知識(shí)不是某種現(xiàn)成的東西，而是參與者借助交互作用，即興地創(chuàng)造出來(lái)的。在這種對(duì)話性的學(xué)習(xí)過(guò)程中，種種的學(xué)習(xí)路徑得以交織、凝練，得以分享一個(gè)學(xué)生無(wú)法想象的視點(diǎn)與想法。在PBL這樣的協(xié)同學(xué)習(xí)中，參與者相互建構(gòu)、彼此互惠的溝通，正是學(xué)習(xí)與創(chuàng)造的源泉。問(wèn)題學(xué)習(xí)往往超越教師的預(yù)設(shè)計(jì)劃，不可能事前預(yù)設(shè)好固化的過(guò)程，而是唯有在活動(dòng)終結(jié)亦即課后才能建構(gòu)反思得以概念化，從這個(gè)意義上說(shuō)，它是一種“意義生成的自由學(xué)習(xí)”。
自律性的探究學(xué)習(xí)
問(wèn)題學(xué)習(xí)的共同特色在于自律性課題探究活動(dòng)。以往學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的學(xué)科的知識(shí)與技能不過(guò)是為了考試，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的交換價(jià)值，而且大多會(huì)忘卻的。而今發(fā)現(xiàn)了這種知識(shí)技能的運(yùn)用價(jià)值，有助于現(xiàn)實(shí)課題的解決，因而重新認(rèn)識(shí)了這種知識(shí)技能的必要性與有用性。就是說(shuō)，“問(wèn)題學(xué)習(xí)”這一項(xiàng)目型學(xué)習(xí)，提供了習(xí)得型學(xué)科教學(xué)的真正的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。倘若從信息與知識(shí)素養(yǎng)的角度來(lái)考察問(wèn)題學(xué)習(xí)，其最大特征在于信息的知識(shí)化與知識(shí)的運(yùn)用。這是因?yàn)?/span>，問(wèn)題學(xué)習(xí)乃是在直面問(wèn)題情境的問(wèn)題解決中來(lái)展開(kāi)學(xué)習(xí)的一種方式，從學(xué)習(xí)伊始就得收集有助于問(wèn)題解決的信息(即信息的知識(shí)化)，并且運(yùn)用所獲得的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題(知識(shí)的運(yùn)用)，這是問(wèn)題學(xué)習(xí)的大前提。另外，問(wèn)題學(xué)習(xí)的重要作業(yè)基本上是小組學(xué)習(xí)與個(gè)人學(xué)習(xí)的循環(huán)往復(fù)，所以個(gè)人學(xué)習(xí)的結(jié)果得以在小組內(nèi)分享或社會(huì)化。這就是說(shuō)，“問(wèn)題學(xué)習(xí)并不是預(yù)先有一個(gè)總論性的知識(shí)去求得問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)方式，而是直面問(wèn)題解決的一種建構(gòu)式學(xué)習(xí)方式”。在這里主角是學(xué)習(xí)者。所謂教育就是如何把兒童的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)到充滿智力興奮的活動(dòng)中來(lái)。在實(shí)現(xiàn)自我變革的學(xué)習(xí)中存在兩種類(lèi)型的學(xué)習(xí)——“習(xí)得式學(xué)習(xí)”與“探究式學(xué)習(xí)”，兩者并不是二元對(duì)立的。學(xué)習(xí)者通過(guò)“課題發(fā)現(xiàn)”，歷經(jīng)“從未知到既知的習(xí)得(模仿)”的步驟，“從既知到意義生成的運(yùn)用(探究、創(chuàng)造)”的步驟，再到“新的未知的課題發(fā)現(xiàn)”的步驟，可以說(shuō)形成了螺旋形上升的學(xué)習(xí)模式，即形成習(xí)得、運(yùn)用、探究，形成學(xué)習(xí)的連鎖。
煥發(fā)生機(jī)的學(xué)習(xí)
在問(wèn)題學(xué)習(xí)中借助自律性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)者得以圍繞身邊的課題，同活生生的現(xiàn)實(shí)接觸、同多聲交響的復(fù)雜現(xiàn)實(shí)接觸，得以展開(kāi)能動(dòng)的探究的思維過(guò)程。這樣,就能夠從多樣的視點(diǎn)出發(fā)，重新把握曾經(jīng)是片面看待的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)多樣而復(fù)雜的問(wèn)題。這種問(wèn)題的困難性，可以煥發(fā)自我變革的喜悅與興奮，這正是學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。一般而言，在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知內(nèi)容是以語(yǔ)言發(fā)表的方式來(lái)表現(xiàn)的，而“具身性”是指借助身體動(dòng)作的活動(dòng)來(lái)表達(dá)學(xué)習(xí)者認(rèn)知內(nèi)容的，就如語(yǔ)文教學(xué)中兒童圍繞閱讀課文的理解而發(fā)表自己的見(jiàn)解時(shí)，往往會(huì)從故事人物的立場(chǎng)出發(fā)，做出各種手勢(shì)、表情，并伴以不同的語(yǔ)調(diào)，形成這樣一種伴隨“動(dòng)作化”的發(fā)表，甚至“戲劇化”的發(fā)表——在一定的場(chǎng)面基于角色分工的、更有組織的角色扮演活動(dòng)。這樣，不是作為應(yīng)試教育的知識(shí)與技能，而是體驗(yàn)作為生存工具的知識(shí)的有用性，賦予了原本被萎縮的學(xué)習(xí)意欲以無(wú)限的生機(jī)。
自我變革的學(xué)習(xí)
在問(wèn)題學(xué)習(xí)中，從課題發(fā)現(xiàn)到解決方案的提出，成為學(xué)習(xí)共同體的自律性學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心。自身發(fā)現(xiàn)有意義的課題、習(xí)得課題解決所必需的知識(shí)、面對(duì)課題解決的對(duì)話性意義建構(gòu)——這三個(gè)學(xué)習(xí)步驟，通過(guò)在個(gè)人頭腦中產(chǎn)生螺旋形上升，從而實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教養(yǎng)的獲得、同他者共同解決課題的能力以及新的調(diào)整的氣概——自尊感與自豪感的激發(fā)，如此可以期待知性層面和人格層面的學(xué)習(xí)者的自身變革與人際關(guān)系的變革。學(xué)習(xí)者不是背誦外在于自身的“答案”，而是以自身的意志來(lái)決定并承擔(dān)起自己的思考與討論，在自身內(nèi)部生成對(duì)于課題的“應(yīng)答”。不是滿足于接納標(biāo)準(zhǔn)答案，而是實(shí)現(xiàn)“意義生成的自由學(xué)習(xí)”。這是一種不同于單純的知識(shí)接納的、可能帶來(lái)深刻的自身變革的真正的學(xué)習(xí)。
問(wèn)題學(xué)習(xí)的研究任重而道遠(yuǎn)。問(wèn)題學(xué)習(xí)的探究活動(dòng)本身是同他者一起共同探討擁有社會(huì)價(jià)值的課題、實(shí)現(xiàn)自我變革的一種“有意志的學(xué)習(xí)”。每一個(gè)參與者認(rèn)識(shí)到課題探究的意義，浸潤(rùn)在活動(dòng)本身之中，在自身的有目的的行為之中，獲得核心素養(yǎng)——“在行動(dòng)中改變自身技能的能力”，“創(chuàng)造更豐富的同世界對(duì)話的能力”。OECD教育研究革新中心的結(jié)論是，PBL是促進(jìn)學(xué)習(xí)者把課堂教學(xué)中獲得的知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)世界的深度學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)也是孕育學(xué)習(xí)者高階思維、溝通、協(xié)同和創(chuàng)造的重要方法。
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