傳統(tǒng)的一塊黑板、一張講臺、學(xué)生排排坐、教師一講到底的知識灌輸主義的課堂教學(xué)，在世界各國已有150 年的歷史，這種教育是為20 世紀(jì)初工業(yè)化經(jīng)濟(jì)準(zhǔn)備的。但未來的“知識社會”是一個(gè)不確定的世界，受教育者必須擁有“21 世紀(jì)型學(xué)力”——與其掌握灌輸主義重視的碎片化的、脫離情境的“無用知識”，不如學(xué)會“有用知識”——整合的、可實(shí)際運(yùn)用的知識，而且最終必須具備“終身學(xué)習(xí)”的態(tài)度與能力。在今日時(shí)代，單純記住事實(shí)與步驟的知識教育只能走向失敗，灌輸主義教育不能不說是一種時(shí)代的錯(cuò)誤。
信息化時(shí)代與知識教學(xué)
信息化（互聯(lián)網(wǎng)）時(shí)代對學(xué)習(xí)者提出了新的學(xué)力訴求，同時(shí)又為新時(shí)代的學(xué)力養(yǎng)成提供了無盡的信息基礎(chǔ)。
（一）信息化改變了知識教學(xué)的學(xué)力訴求
信息化對當(dāng)今社會的最大貢獻(xiàn)是什么呢？那就是在人們面臨新課題時(shí)可以最大限度地排除人力資源與學(xué)習(xí)資源方面的物理性局限。在以往的歲月里，不在一道相處的人們是難以協(xié)同地從事課題解決的，如今課題組的成員卻可以借助電子信箱，跨越國界進(jìn)行聯(lián)絡(luò)與信息交換，人們不必碰面就可以輕而易舉地同天涯海角的伙伴展開討論。借助網(wǎng)絡(luò)可以把散布在世界各地的知識匯通起來，沒有必要進(jìn)行物理性的移動(dòng)與收集。以往所謂的“知識分子”是指一個(gè)人具備廣博的知識，亦即“博學(xué)”。但電腦的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使得人類擁有的知識爆炸性地增長，在復(fù)雜化的社會里，一個(gè)人要掌握問題解決所必需的全部知識是完全不可能的。況且借助互聯(lián)網(wǎng)的運(yùn)用，個(gè)人也無需掌握龐大的知識，只需在必要的時(shí)候發(fā)現(xiàn)有相關(guān)知識的場所就可以了。這就是說，信息化帶來了知識教學(xué)訴求的變化。現(xiàn)代社會所要求的不是知識的量，而是問題解決的能力----能夠?qū)ひ挕⑹占?、評估和編織分散于世界的信息中的必要信息的能力。
在信息社會里，憑借一個(gè)人承擔(dān)宏大的課題與實(shí)現(xiàn)復(fù)雜問題的解決幾乎是不可能的，大都是以課題組的方式來完成。在解決極其復(fù)雜問題的場合，專業(yè)知識不同的個(gè)人的集合，比之以擁有同樣專業(yè)知識的個(gè)人的集合要來得有效。當(dāng)然，在這種場合不同專業(yè)的專家不是各自隨性地作業(yè)，而是必須在小組之間搭配并且整合分散的知識。就是說，如何選擇、運(yùn)用外在的資源成為重要的問題。一般說來，在利用外在資源的場合需要如下知識：
1.洞察需要怎樣的信息。
2.了解這種信息怎樣才能提取。
3.琢磨收集到信息化時(shí)代知識教學(xué)的訴求的信息的質(zhì)，認(rèn)定是否值得信賴、是否有助于問題的解決。
4.整合所琢磨的知識，用于問題的解決。
實(shí)際上，從1 到4 的過程都不是輕而易舉的，需要經(jīng)過嚴(yán)格的訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。電腦與互聯(lián)網(wǎng)的普及改變了社會要求于人的能力的性質(zhì)。以往認(rèn)為，能夠運(yùn)用電腦的軟件進(jìn)行書寫與表格計(jì)算是一種重要性的技能，但今天僅僅是單純地會運(yùn)用電腦已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。要求人們擁有運(yùn)用電腦的基本素養(yǎng)，猶如要求基本的讀寫能力一樣，被視為是天經(jīng)地義的事。在此基礎(chǔ)上，要求人們擁有能夠從無盡的分散于世界的堆積如山的信息中提取有助于問題解決的優(yōu)質(zhì)信息的能力。
“核心素養(yǎng)”（包括“信息素養(yǎng)”）是時(shí)代的客觀要求，不是主觀想象的產(chǎn)物。教育為什么必須轉(zhuǎn)型？因?yàn)樯鐣漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變了。如果說“農(nóng)業(yè)社會”的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)比重依次為第一、第二、第三產(chǎn)業(yè)，那么“工業(yè)社會”的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)正好顛倒過來，亦即從正三角形變?yōu)榈沽⒌娜切巍ｋS著“工業(yè)社會”到“信息社會”的變革，學(xué)校教育也需要有相應(yīng)的理想學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“顛覆教育”———從“教”的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向“學(xué)”的設(shè)計(jì)。據(jù)2011 年《紐約時(shí)報(bào)》稱，“2001 年入學(xué)的美國小學(xué)生，65%在大學(xué)畢業(yè)時(shí)將會就業(yè)于今日不存在的職業(yè)”?！霸诮窈蟮?0- 20 年，將近半數(shù)的工作有自動(dòng)化的可能”。“2045 年，是人工智能超越人類的關(guān)鍵時(shí)點(diǎn)”。
在急劇變革的21 世紀(jì)社會里，期許培育的不僅是知識的習(xí)得，而且要求養(yǎng)成能夠在現(xiàn)實(shí)社會里發(fā)揮作用的“通用能力”。應(yīng)試教育的體制已經(jīng)失靈了。這樣，社會需要的新型人才不是有基本的讀寫能力就行了，而是需要有“信息素養(yǎng)”———能夠在海量的分布式的學(xué)習(xí)海洋中汲取有用的信息。因此，“信息素養(yǎng)”成為各個(gè)國家界定的“核心素養(yǎng)”的關(guān)鍵要素。愛因斯坦說，“我們無法用提出問題時(shí)的思維來解決問題”。就是說，新時(shí)代改變了知識教學(xué)的學(xué)力訴求。
另一方面，信息化（互聯(lián)網(wǎng)）又為新時(shí)代的知識教學(xué)提供了信息基礎(chǔ)，為實(shí)現(xiàn)真正的知識教學(xué)提供了可能。在傳統(tǒng)社會里，知識是世代相傳的真理的儲品，是永恒的真理的集合，在不變化的世界里是永遠(yuǎn)適用的。但在變化的世代里，傳統(tǒng)的知識已經(jīng)不適用，已經(jīng)落后于時(shí)代。代之而起強(qiáng)調(diào)的是知識的靈活性與應(yīng)變力。什么叫“知識”？知識結(jié)構(gòu)的三角形模型告訴我們，知識是關(guān)于某種現(xiàn)象的事實(shí)與解決事實(shí)與事實(shí)之間的問題的步驟而構(gòu)成的。DIKW模型呈現(xiàn)的知識結(jié)構(gòu)表明，從最下層開始，依次為DIKW的 層 級 結(jié) 構(gòu) ———Data、Information、Knowledge、Wisdom：
從圖示可見，數(shù)據(jù)＞信息＞知識＞智慧。這里所謂“數(shù)據(jù)”，其本身是并無意義的符號（文字、數(shù)字等）。通過數(shù)據(jù)的整理與分析，才成為擁有價(jià)值與意義的信息。再者，信息是根據(jù)目的與內(nèi)容而得以系統(tǒng)化，成為旨在問題解決的步驟化的知識。而這種知識一旦被正確認(rèn)識、有效化與熟練化，就成為智慧。
美國著名運(yùn)籌學(xué)學(xué)者R.L.Ackoff 把這種“人類心智的內(nèi)涵，亦即我們可以學(xué)習(xí)的知識”分為五個(gè)層級：數(shù)據(jù)、信息、知識、理解、智慧。不管哪一種模型，“智慧”在本質(zhì)上是有別于數(shù)據(jù)、信息、知識與理解的。從這種數(shù)據(jù)培育智慧的過程看來，教師知識的創(chuàng)造、知識創(chuàng)造力正是未來社會期許的重要的能力。
“如果我們用過去的方法教育今天的學(xué)生，那么我們就是在剝奪他們未來?！敝R不是被動(dòng)接受的，而是學(xué)習(xí)者變革業(yè)已擁有的知識的一種能動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。每個(gè)人都擁有自己從日常生活觀察中建構(gòu)的若干樸素概念（理論），這種樸素概念往往是錯(cuò)誤的。要克服這種錯(cuò)誤概念，就得有他者的正確理論的提示，單純記住這種理論是不行的。一個(gè)人為了自覺地修正樸素概念，接納正確的科學(xué)概念，就得借助學(xué)習(xí)者自己擁有的概念確認(rèn)不能解釋的現(xiàn)象，然后在此基礎(chǔ)上，能動(dòng)地運(yùn)用正確的科學(xué)概念，用新的概念說明以往自己的概念不能說明的問題。
活的知識（有用的知識）的學(xué)習(xí)，就是指理解知識的價(jià)值、理解知識的性質(zhì)、掌握旨在建構(gòu)科學(xué)知識、進(jìn)行科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯技能，以及理解合作地建構(gòu)知識的意義。要學(xué)習(xí)活的知識，學(xué)習(xí)者就得發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義、同自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來，把學(xué)習(xí)內(nèi)容置于情境之中。不過，僅僅理解知識的價(jià)值是不夠的，還必須有具備科學(xué)思維的嚴(yán)格訓(xùn)練。
活的知識的第一個(gè)必要條件是學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)理解所學(xué)知識的價(jià)值。因此，新的教學(xué)應(yīng)當(dāng)以同現(xiàn)實(shí)世界鏈接的方式，亦即以情境學(xué)習(xí)的方式來進(jìn)行?；畹闹R的學(xué)習(xí)本質(zhì)上就是基于建構(gòu)主義的能動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是自己建構(gòu)自己的知識的；是在共同體中借助同伴之間的交互作用才得以理解教學(xué)內(nèi)容的；知識歸根結(jié)底是依存于情境的———以兒童為主體、周遭的環(huán)境為客體，借助主客體的交互作用的連續(xù)性建構(gòu)過程而形成知識的。那么，解決復(fù)雜問題、自己能夠自律性地學(xué)習(xí)的能力，究竟是什么?要思考這個(gè)問題，首先得明白何謂“死的知識”、“無用的知識”。
應(yīng)試教育背景下習(xí)得的大量知識往往就是這種死的知識。試舉小學(xué)低年級數(shù)學(xué)的幾個(gè)例子。傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教材大體是同現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的，因此許多學(xué)生討厭應(yīng)用題。例一，“托尼要去薩馬奎布，除他之外還有8 人乘公共汽車，汽車每小時(shí)跑9 英里，從家到薩馬奎布需花4 小時(shí)。請問薩馬奎布離家有多遠(yuǎn)？”學(xué)生給出的答案是8+9+4=21，其理由是，“因?yàn)閱柕氖恰卸噙h(yuǎn)’的距離”，所以是加法。例二，“小詹站在大樓的正前方，大樓的高度是小詹的身高的8倍，小詹16 歲時(shí)的身高是5 英尺。請問大樓的高度是多少？給出的答案是8×16×5。其理由是，“因?yàn)閱栴}中問的是‘8 倍’”，所以是乘法。例三，“這里有26頭羊與10頭山羊，請問酋長的歲數(shù)是多少？”——顯然這是一個(gè)荒唐的問題，是不可解的。但對這個(gè)不可解的荒唐問題，居然有3/4 的學(xué)生拼命地用加減乘除的種種方法去求解某種答案。
這些例子充分表明兒童是怎樣思考、怎樣求解的——對于他們而言，應(yīng)用題是同現(xiàn)實(shí)生活沒有關(guān)系的問題，不過是當(dāng)下面臨的必須求解的問題而已。這就是多數(shù)兒童所抱有的基本想法。這種沒有體驗(yàn)支撐的單純靠記憶得來的知識是死的知識，在現(xiàn)實(shí)的情境中是很少會運(yùn)用的。同“創(chuàng)造性的活的知識”截然不同，是不可信賴、不可遷移、不可持續(xù)（再生）的“無用知識”。要使得學(xué)習(xí)的知識不是死的知識，就得使這種知識同學(xué)習(xí)者既有的知識鏈接起來、整合起來。要更好地學(xué)習(xí)概念與法則，就得創(chuàng)造性地運(yùn)用這些知識。亦即為了接受、鏈接、說明新的信息，必須激活這些既有的知識。活的知識是根據(jù)需要總是能夠靈活激活的可能運(yùn)用的知識，是可信賴、可遷移、可持續(xù)的有用知識。
對于學(xué)習(xí)者而言，最重要的不是在考試中取得“好分?jǐn)?shù)”之類的外在報(bào)酬，而是學(xué)習(xí)者自身“想知道什么”、“想理解什么”這樣一些內(nèi)在的智力好奇心（內(nèi)在動(dòng)機(jī)）。學(xué)校應(yīng)當(dāng)是有效學(xué)習(xí)的場域，所以“情境認(rèn)知論”批判了離開日常生活的學(xué)校教育，把情境化的謂之“正統(tǒng)的邊緣性參與”的學(xué)習(xí)形態(tài)視為真正的學(xué)習(xí)形態(tài)。
網(wǎng)絡(luò)化背景下的學(xué)習(xí)環(huán)境，意味著教師角色需要重新定位。教師不再是擁有絕對權(quán)威的課堂的統(tǒng)治者，而是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的向?qū)Ш椭笇?dǎo)者。對于教師而言，在急劇變革的社會中培育“自立”的個(gè)人，借助“協(xié)同”展開的智慧激蕩、能夠“創(chuàng)造性”地解決問題的新人，這就是網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代知識教學(xué)的訴求。
本文摘自《教育發(fā)展研究》 2018年4月。
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