“翻轉(zhuǎn)”：讓教研更高效——“1121”翻轉(zhuǎn)校本教研的探索
徐艷紅，成艷斌，陳騰遠(yuǎn)
摘 要：在長(zhǎng)期的實(shí)踐中，依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和辦學(xué)特色，太原大學(xué)外語師范學(xué)院第一附屬小學(xué)形成了“1121”翻轉(zhuǎn)校本教研模式，學(xué)校教研品質(zhì)不斷提升。面對(duì)深化教育領(lǐng)域綜合改革的新形勢(shì)，賦予校本教研以新的時(shí)代內(nèi)涵，學(xué)校創(chuàng)造性地將“翻轉(zhuǎn)”理念引入“1121”校本教研模式，從目標(biāo)確立、課例呈現(xiàn)、研討互助、達(dá)成共識(shí)等方面實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”，喚醒教師在校本教研中的主體意識(shí)，關(guān)注獨(dú)立思考，加強(qiáng)合作共融，凸顯研究?jī)?nèi)涵，讓校本教研真正成為一種自覺自愿的教育生活方式。
關(guān)鍵詞：校本教研；翻轉(zhuǎn)教研；教師專業(yè)發(fā)展
新課程改革要求教師從單純的“教書匠”變?yōu)樽杂X的“研究者”、主動(dòng)的“實(shí)踐者”和嚴(yán)肅的“反思者”，而校本教研是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的一種有效途徑。太原大學(xué)外語師范學(xué)院第一附屬小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“太師一附小”）依托學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和辦學(xué)特色，融學(xué)習(xí)、工作、教研于一體，完善教研機(jī)制，形成了“1121”校本教研模式。
面對(duì)深化教育領(lǐng)域綜合改革的新形勢(shì)，教育專家提出，必須賦予校本教研以新的時(shí)代內(nèi)涵，必須追求校本教研的高品質(zhì)。太師一附小創(chuàng)造性地將“翻轉(zhuǎn)”理念引入“1121”校本教研模式，借信息技術(shù)之力，變革教研方式，提升研討品質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。“翻轉(zhuǎn)”，讓教研更高效。
一、“1121”校本教研模式：以教研促發(fā)展
校本教研關(guān)注教與學(xué)中存在的問題，關(guān)注教師在教育教學(xué)實(shí)踐中存在的問題。太師一附小經(jīng)過多年的實(shí)踐形成了“1121”校本教研模式，即基于問題研究，關(guān)注學(xué)校教師的現(xiàn)狀和發(fā)展需求，以課例研討為載體，促使每位教師與自我、同伴、專家等開展多層級(jí)互動(dòng)，解決教師專業(yè)發(fā)展中的問題，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。“1 121”校本教研模式的具體內(nèi)容是：
“1”——確立一個(gè)目標(biāo)。目標(biāo)清晰，教研才有方向。“一個(gè)目標(biāo)”分為年度目標(biāo)和每次活動(dòng)的子目標(biāo)。年度目標(biāo)是教師教研的大方向，但其最終達(dá)成，還有賴于一個(gè)個(gè)圍繞長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的階段目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。太師一附小的每次教研都圍繞一個(gè)具體主題進(jìn)行，讓研討的問題更加集中，讓問題的解決更有成效。
“1”——依托一個(gè)課例。課堂是尋找問題解決策略的陣地，課例是校本教研活動(dòng)展示、研討、交流的載體。有課例，教師的觀察才能有所依托，探索才能逐步深入，教師的課堂智慧才能不斷增長(zhǎng)。
“2”——涵蓋兩個(gè)層面。兩個(gè)層面，一是教師層面的自我反思與同伴互助研討，二是專家層面的有效引領(lǐng)與提升。研究表明，教師間的廣泛交流是提高教師教學(xué)能力最有效的方式。教師之間多向互動(dòng)、智慧共享的“對(duì)話”，成就了“研究共同體”的有效運(yùn)作。
“1”——達(dá)成一個(gè)共識(shí)。教師參加教研，應(yīng)當(dāng)研有所思、研有所得、研有所變。在主題研討結(jié)束時(shí)，至少要達(dá)成一個(gè)解決問題的共識(shí)，可借鑒，易操作，能應(yīng)用。
“1121”教研模式的構(gòu)建，以其目標(biāo)明確、環(huán)節(jié)規(guī)范、具有引領(lǐng)性等優(yōu)點(diǎn)，較好地推動(dòng)了課堂教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展，讓教師能夠較有效地提升自己駕馭“生成”課堂的能力。如何使校本教研更高效？在實(shí)踐中，太師一附小達(dá)成了兩點(diǎn)共識(shí)：一是在先進(jìn)課改理念與教育實(shí)踐之間建立溝通，解決實(shí)踐中遇到的疑難困惑，讓先進(jìn)理論轉(zhuǎn)化為生動(dòng)實(shí)踐并產(chǎn)生教學(xué)成果；二是努力提高教師個(gè)人的教學(xué)反思力和運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力，并創(chuàng)設(shè)一種教師互助切磋的學(xué)校文化環(huán)境，建立教師學(xué)習(xí)化共同體，建設(shè)教師合作文化，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
二、“1121”翻轉(zhuǎn)校本教研模式：借“翻轉(zhuǎn)”再發(fā)力
翻轉(zhuǎn)課堂這種全新教學(xué)模式的關(guān)鍵不在于形式上的轉(zhuǎn)變，而在于師生教學(xué)理念、教學(xué)思維、教學(xué)內(nèi)容的不斷創(chuàng)新和教學(xué)交往的深度互動(dòng)。為實(shí)現(xiàn)高效校本教研，太師一附小將“翻轉(zhuǎn)”理念引入校本教研，試圖使傳統(tǒng)教研超越現(xiàn)有時(shí)空的界限，使全員共享各種優(yōu)勢(shì)教育資源，喚醒教師在校本教研中的主體意識(shí)，注重獨(dú)立思考，加強(qiáng)合作共融，凸顯研究?jī)?nèi)涵，讓校本教研真正成為教師的一種自覺自愿的教育生活方式。
（一）目標(biāo)確立實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”
太師一附小成立了數(shù)學(xué)工作坊，創(chuàng)建了網(wǎng)絡(luò)研討平臺(tái)。教研前，坊主上傳教學(xué)視頻和相關(guān)資料，教師自行安排學(xué)習(xí)，還可以通過工作坊平臺(tái)提出問題，向?qū)＜液屯閷で髱椭?。根?jù)教師關(guān)注度高的問題，工作坊“自下而上”梳理，生成教研活動(dòng)主題。以太師一附小為太原市小學(xué)數(shù)學(xué)新課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型所做的校本教研展示活動(dòng)為例，工作坊將“多邊形內(nèi)角和”一課試講視頻提前上傳，由于本課目標(biāo)是探究規(guī)律，所以上傳視頻中授課教師較多采用了小組合作的方式突破重難點(diǎn)。工作坊在整理教師觀看視頻后的回帖時(shí)發(fā)現(xiàn)：2270的教師關(guān)注師生互動(dòng)，45%的教師關(guān)注生生互動(dòng)，25%的教師關(guān)注小組互動(dòng)。工作坊坊主由此確定本次展示活動(dòng)的研討主題——生生互動(dòng)中的小組互動(dòng)的有效性，并隨之上傳了“有效互動(dòng)”的相關(guān)教育理論資料，提供專業(yè)引領(lǐng)。這種做法體現(xiàn)了目標(biāo)確定的角色翻轉(zhuǎn)，最大限度地克服了學(xué)?！白陨隙隆敝贫ń萄兄黝}、教師因被動(dòng)參與而游離于教研邊緣的弊端，最大程度地調(diào)動(dòng)了教師參與教研的內(nèi)在需求度和積極性。這種“翻轉(zhuǎn)”讓教師自己掌控教研，讓教師真正成為校本教研的主體。
（二）課例呈現(xiàn)實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”
在開展傳統(tǒng)校本教研時(shí)，執(zhí)教者提供研討或示范課例，重要的是讓執(zhí)教者在實(shí)踐中提高具體的教學(xué)技能。課例呈現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”后，課例視頻及資料在實(shí)地教研前上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，參與教研的每位教師都可以反復(fù)觀摩，多角度審視，生成個(gè)性化、多樣化、深度化解讀，實(shí)現(xiàn)了教研群體的整體提升。例如，在太師一附小校本教研展示活動(dòng)中，執(zhí)教者在實(shí)地教研前，多次試講“多邊形內(nèi)角和”。工作坊及聽課教師錄制并截取片段成組對(duì)比上傳，供參與教研的同伴瀏覽。較傳統(tǒng)教研，課例呈現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”有以下優(yōu)點(diǎn)：
首先，課例呈現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”可以使教學(xué)片段放大呈現(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)、難點(diǎn)突破。教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)是一堂課的核心，能否有力突破重點(diǎn)、難點(diǎn)決定了教學(xué)效率。放大一堂課的關(guān)鍵片段，所有研究者精細(xì)觀測(cè)，有三大看點(diǎn)：一看教師導(dǎo)向，教師教學(xué)是否抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)，突出主要矛盾，給學(xué)生探究指出努力的方向。二看學(xué)情反饋，有多少學(xué)生能在原有知識(shí)基礎(chǔ)上，克服學(xué)習(xí)困難，準(zhǔn)確分析，并找到解決問題的策略。三看教學(xué)對(duì)策，教師如何實(shí)時(shí)調(diào)控學(xué)生反饋次序，幫助學(xué)生由淺入深地建構(gòu)新知，深入理解。所有教師對(duì)照視頻中的教學(xué)行為，從教師、教材、學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，準(zhǔn)確客觀地評(píng)價(jià)，肯定成績(jī)，找出不足，執(zhí)教者彌補(bǔ)不足，修正行為。
其次，課例呈現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”可以使教學(xué)過程歷史呈現(xiàn)，在對(duì)比中提升教研效果。每一節(jié)課都是教師和學(xué)生不可復(fù)制的教學(xué)歷程。同一環(huán)節(jié)的教學(xué)，不同設(shè)計(jì)會(huì)有不同的收效，相同設(shè)計(jì)也會(huì)有不同的生成。教研時(shí)，將不同時(shí)間極具代表性的歷史片段同時(shí)呈現(xiàn)，教師就更容易從變化與發(fā)展的角度優(yōu)化提升課堂教學(xué)執(zhí)行力。在這種對(duì)細(xì)節(jié)進(jìn)行研究的過程中，執(zhí)教者除了自我反思，還可吸納同伴或面對(duì)面討論或網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)交流的建議，使同一課題經(jīng)過多次研討而得以精進(jìn)。這樣做使執(zhí)教者鉆研課標(biāo)更加深入，理解教材更加透徹，學(xué)情了解更加真切，教學(xué)目標(biāo)的制定更加準(zhǔn)確、具體、可測(cè)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)流程更趨精心。執(zhí)教者帶著階段性收獲和思考再次進(jìn)入課堂，對(duì)小組互動(dòng)效果更為關(guān)注，處理生成更加靈活，教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)更具實(shí)效；而參與教研的教師由于課例呈現(xiàn)的“翻轉(zhuǎn)”，對(duì)環(huán)節(jié)層次更加清楚，對(duì)問題診治得更加精準(zhǔn)，對(duì)策制定得更有針對(duì)性。
（三）研討互助實(shí)現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”
首先，觀測(cè)身份“翻轉(zhuǎn)”，評(píng)價(jià)兼顧實(shí)踐。以往的教研，觀測(cè)評(píng)價(jià)者與執(zhí)教者是不同的群體，聽課教師有可能提前不了解課題或只知道課題，沒有前置學(xué)習(xí)，觀課議課憑感覺、靠經(jīng)驗(yàn)，說服力不夠強(qiáng)。在同課接力中，每個(gè)課堂觀測(cè)者都有可能是下次的執(zhí)教者，此時(shí)的評(píng)價(jià)也將成為自己執(zhí)教的有力依據(jù)。評(píng)價(jià)與實(shí)踐兼有的雙重身份，更好地促進(jìn)了教研者的積極投入，換位體驗(yàn)，相互影響。教研前，教研者提前關(guān)注主題，獨(dú)立思考，分析案例；教研時(shí)，有相同疑問、共同關(guān)注的同伴組成小組，確定教研目標(biāo)，深入互動(dòng)，研討提升，尋找策略。例如，在太師一附小校本教研展示活動(dòng)中，對(duì)“多邊形內(nèi)角和”這一課例的再研討，教師們自覺組成三大觀測(cè)組，分別觀測(cè)群體互動(dòng)、小組互動(dòng)、當(dāng)堂達(dá)標(biāo)的效果。
其次，觀測(cè)方式翻轉(zhuǎn)，傳統(tǒng)糅合現(xiàn)代。以往的教研，教師只有目測(cè)和筆錄兩種方式記憶課堂。同伴互助和專家引領(lǐng)往往會(huì)停留在課堂操作的層面，難以深入?，F(xiàn)在，攝像機(jī)、pad、手機(jī)等現(xiàn)代技術(shù)手段均可介入，實(shí)時(shí)記錄課堂。真實(shí)場(chǎng)景，反復(fù)再現(xiàn)，使得課堂觀測(cè)點(diǎn)更加集中明晰，修改建議也更加具體、更具價(jià)值。在太師一附小校本教研展示活動(dòng)中，有的教師根據(jù)自己不同的關(guān)注點(diǎn)，實(shí)時(shí)采集課堂視頻，為自己的論點(diǎn)尋找論據(jù)；有的教師采集本課視頻，與之前課例的相同環(huán)節(jié)的片段回放和對(duì)比，突出改變，審視收效；有的教師筆錄了某一小組每個(gè)成員的互動(dòng)過程，從具體的語言對(duì)話與行為改進(jìn)中，例證學(xué)生活動(dòng)過程中思維的變化提升。專家引領(lǐng)層面，則關(guān)注“執(zhí)教者是否領(lǐng)悟了教學(xué)理論、實(shí)施效果如何、怎樣再改進(jìn)”，從指導(dǎo)實(shí)踐層面上再提升，此時(shí)的結(jié)論更淺顯，更容易內(nèi)化成教師的教學(xué)行為。
（四）達(dá)成共識(shí)，延續(xù)“翻轉(zhuǎn)”
以往教研，一個(gè)課題，只上一次，研討共識(shí)往往以專家意見為主，最終以形成靜止性文本結(jié)束，因缺少后續(xù)實(shí)踐與檢驗(yàn)而被教師束之高閣。共識(shí)一旦與教師的實(shí)踐脫節(jié)，教研就又回到原點(diǎn)?！胺D(zhuǎn)”之后，前一次達(dá)成的共識(shí)不是結(jié)束，而是下一次研訓(xùn)的新的、更高的起點(diǎn)，以同課接力的方式延續(xù)和延伸。研訓(xùn)共識(shí)不斷地讓新的執(zhí)教者站在更高視角，精益求精，在較長(zhǎng)研討經(jīng)歷中，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化。教師“由教到研”，自我學(xué)習(xí)反思、同伴合作互助、專家引領(lǐng)提升，把達(dá)成的共識(shí)發(fā)布在工作坊上，網(wǎng)上即時(shí)的立體交流再加上工作坊有效的行動(dòng)跟進(jìn)，可以繼續(xù)開展研究實(shí)踐，使前面的教研成果著實(shí)落到了實(shí)處?！坝裳械浇獭?，提出的問題與建議在同課接力的過程中再實(shí)踐、再發(fā)展，循環(huán)遞進(jìn)，又提高了共識(shí)的針對(duì)性、準(zhǔn)確性、科學(xué)性，“研”與“教”更好地相輔相成。這種“翻轉(zhuǎn)”促使教研成果不斷地傳播、發(fā)展、優(yōu)化，在螺旋上升中，使教研更高效。
三、“翻轉(zhuǎn)”對(duì)于教研的重要意義
（一）“翻轉(zhuǎn)”讓教師自己掌控教研
進(jìn)行翻轉(zhuǎn)教研后，教師利用視頻，能根據(jù)自身情況來安排和控制自己的研修。無論在辦公室還是在家中，教師完全可以在輕松的氛圍中進(jìn)行教研。帶著問題，教師以主動(dòng)學(xué)習(xí)的姿態(tài)進(jìn)入研討現(xiàn)場(chǎng)（網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)實(shí)），形成了認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)和情感準(zhǔn)備狀態(tài)，著力于把教研變成有意義的活動(dòng)，而不是完成繁忙的工作。
（二）“翻轉(zhuǎn)”增加了教師間的互動(dòng)
集體研討現(xiàn)場(chǎng)，得益于課例呈現(xiàn)的“翻轉(zhuǎn)”。高度關(guān)注的主題、充分的觀察思考、基于需要的理論準(zhǔn)備，使研討互動(dòng)更為廣泛，也更為深入，不乏觀點(diǎn)間的激烈爭(zhēng)辯，“亂而不散”，“有序活躍”，問題充分呈現(xiàn)并得以較好解決。研討者的角色更加凸顯，使更多人在教研活動(dòng)中體驗(yàn)研究的過程、分享研究的成果。
（三）“翻轉(zhuǎn)”提升了教師研究?jī)?nèi)涵
翻轉(zhuǎn)教研、同課接力將校本教研與課堂教學(xué)融為一體。教師親歷聚焦問題、明確主題、研討生成、行為跟進(jìn)等一系列行動(dòng)研究的過程。在對(duì)以往教研的翻轉(zhuǎn)、顛覆中，教師習(xí)得三種關(guān)注：一是關(guān)注現(xiàn)代信息技術(shù)在校本教研中的運(yùn)用；二是關(guān)注通過觀測(cè)真實(shí)數(shù)據(jù)并進(jìn)行科學(xué)分析來解決真實(shí)問題；三是關(guān)注研究這種職業(yè)生活方式給自身帶來的變化。教師從制度制約走向研究自覺，以其自身對(duì)理念的實(shí)踐去推動(dòng)理念在課堂教學(xué)中落地生根，使教師的研究?jī)?nèi)涵得到提升。
(來源：《教育理論與實(shí)踐》2015.23B)
