課程意識(shí)則是教師對(duì)課程的一種有目的、有組織的自覺和能動(dòng)的反映。作為對(duì)課程的這種反映，一個(gè)具備課程意識(shí)的教師在課程實(shí)施中首先需要考慮的還不是如何有效地教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識(shí)最有價(jià)值，什么樣的主題最值得探索等，即“教什么”、“為什么而教”，而非“怎么教”的問題。“因?yàn)?，教育不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的操作行為，而是基于信念的行為?！?/span>
一、呼喚教師的課程意識(shí)
美國(guó)學(xué)者古德萊德（J．Goodlad）曾根據(jù)課程決策的層次把課程分為五個(gè)層面：理想課程、正式課程、領(lǐng)悟課程、運(yùn)作課程和經(jīng)驗(yàn)課程。
理想課程是指一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出應(yīng)開設(shè)的課程；正式課程是指教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃和教材；領(lǐng)悟課程是指教師所領(lǐng)會(huì)的課程；運(yùn)作課程是指在課堂里實(shí)際實(shí)施的課程；經(jīng)驗(yàn)課程是指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。教師對(duì)正式課程的領(lǐng)會(huì)不同，會(huì)對(duì)教材有不同的解釋方式。
觀察和研究表明：“教師對(duì)課程實(shí)際是什么或應(yīng)該是什么的領(lǐng)會(huì)，與正式課程之間有一定的距離；教師領(lǐng)悟的課程和他們實(shí)際實(shí)施的課程之間也有一定的差異”。如何把正式課程有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程，不僅受教師對(duì)課程的領(lǐng)悟及實(shí)際教學(xué)實(shí)踐因素的影響，更受教師的課程意識(shí)的影響。從這個(gè)意義上來說，教師的課程意識(shí)支配著教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中的教學(xué)方式、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)和師生的角色定位等，成為主導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐的一種主觀意識(shí)。隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化和穩(wěn)步推進(jìn)，課程意識(shí)已成為現(xiàn)代教師專業(yè)素養(yǎng)中一個(gè)不可或缺的重要成分。因此，課程改革呼喚教師的課程意識(shí)。
二、課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的涵義
綜觀專家、學(xué)者對(duì)“課程意識(shí)”的各種定義，目前比較典型的有以下三種認(rèn)識(shí)：
第一種認(rèn)識(shí)是從哲學(xué)的層面出發(fā)，認(rèn)為“課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對(duì)課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程的性質(zhì)與價(jià)值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)，以及課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施等方面的基本看法、核心理念，以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想。”并認(rèn)為教師的課程意識(shí)主要由“主體意識(shí)”、“生成意識(shí)”和“資源意識(shí)”三個(gè)基本要素構(gòu)成。
第二種認(rèn)識(shí)是從心理學(xué)的視角思考，認(rèn)為“課程意識(shí)就是人們?cè)诳紤]教育教學(xué)問題時(shí)對(duì)于課程意義的敏感性和自覺性程度?！边@意蘊(yùn)教師的課程意識(shí)存在著“睡眠狀態(tài)”、“迷失狀態(tài)”和“覺醒狀態(tài)”三種不同的發(fā)展水平。
第三種認(rèn)識(shí)是從哲學(xué)和心理學(xué)整合的角度考慮，認(rèn)為“課程意識(shí)就是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)及其課程行為的自覺程度。”這是一種折中思想的體現(xiàn)。哲學(xué)和心理學(xué)是課程理論的兩大基礎(chǔ)。
站在不同的課程理論基礎(chǔ)上得出不同的課程意識(shí)定義，本無可厚非，但仔細(xì)考察這三種認(rèn)識(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：如果將哲學(xué)意義的“課程意識(shí)”歸為課程理念（也稱課程觀）——“是人們對(duì)課程目的、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程資源等課程問題的基本觀點(diǎn)和基本看法”，會(huì)更有利于我們認(rèn)清課程理念和課程意識(shí)各自的地位和作用，并準(zhǔn)確把握“課程意識(shí)”的本質(zhì)與內(nèi)涵，因?yàn)檎n程意識(shí)與課程理念（課程觀）是兩個(gè)既緊密聯(lián)系又層次不同的概念。課程理念對(duì)課程意識(shí)具有決定作用，知識(shí)本位的課程理念和經(jīng)驗(yàn)本位的課程理念各自擁有自己課程意識(shí)的內(nèi)涵。而課程意識(shí)作為課程理念（課程觀）的下位概念，是對(duì)課程理念的存儲(chǔ)、積累和深化，它將人們對(duì)課程的基本看法、觀念內(nèi)化為主觀意識(shí)活動(dòng)，并在課程運(yùn)作中將其外顯為課程行為，定向、指導(dǎo)、調(diào)控人們的課程實(shí)踐活動(dòng)。從這個(gè)意義上來說，我們更認(rèn)同于心理學(xué)意義上的課程意識(shí)，即第二種認(rèn)識(shí)。
由上述可知，目前，課程意識(shí)這個(gè)概念的外延是比較寬泛的。如果我們將視野切入課堂這一獨(dú)特的文化空間，僅探討在課程實(shí)施中教師的課程意識(shí)及其構(gòu)成要素，那么相應(yīng)概念的內(nèi)涵和外延必然有所變化。為此，我們必須在對(duì)已有概念認(rèn)同和把握的基礎(chǔ)上重新加以界定。如果我們順著“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒所提出的，并認(rèn)為只要涉及課程問題必然要回答和處理的四個(gè)經(jīng)典問題，即“學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)（目標(biāo)）、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)（資源）、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)（過程）、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)（評(píng)價(jià)）”來思索。我們認(rèn)為，在課程實(shí)施中教師科學(xué)的課程意識(shí)，是指教師在認(rèn)同大課程觀的基礎(chǔ)上，在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中自覺地根據(jù)抽象的課程目標(biāo)來制訂具體的教學(xué)目標(biāo)，并優(yōu)化設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，主動(dòng)搜尋課程資源，且在課堂教學(xué)過程中能敏感地覺察教學(xué)目標(biāo)的合理性，根據(jù)教育情境的變化恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)方法和教學(xué)手段，捕捉并利用課堂即時(shí)生成的有價(jià)值的課程資源實(shí)施教學(xué)，同時(shí)覺察實(shí)施過程的教育意義，并科學(xué)地評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的效果，從而真正走向課程實(shí)施中對(duì)于課程意義的敏感性和自覺性的程度。
三、課程實(shí)施中教師課程意識(shí)的構(gòu)成要素
根據(jù)我們定義的課程意識(shí)可知，就其構(gòu)成要素而言，在課程實(shí)施中，教師的課程意識(shí)主要是由目標(biāo)意識(shí)、資源意識(shí)、過程意識(shí)和評(píng)價(jià)意識(shí)四個(gè)方面構(gòu)成的。
1．目標(biāo)意識(shí)
教師有無目標(biāo)意識(shí)的標(biāo)志在于其是否重視課堂教學(xué)目標(biāo)，并是否對(duì)此加以審視與反思。目標(biāo)意識(shí)促使教師自覺思考課程實(shí)施的前提性問題：如何根據(jù)課程的總目標(biāo)來科學(xué)地制訂課堂教學(xué)目標(biāo)？課堂上要實(shí)現(xiàn)的“知識(shí)與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)合理和可行嗎？如果預(yù)設(shè)的三維目標(biāo)本身存在著不合理的地方，或者合理的三維目標(biāo)卻無法在課堂教學(xué)中有效地達(dá)成，這樣的課堂教學(xué)就不能稱作有效的教學(xué)，而可能是低效的甚至是負(fù)效的教學(xué)。
2．資源意識(shí)
具有資源意識(shí)的教師在不經(jīng)意間會(huì)敏感地覺察到課程資源的存在，能在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中主動(dòng)地搜尋、整理課程資源，會(huì)在課堂教學(xué)過程中敏感地捕捉、利用動(dòng)態(tài)生成的且有價(jià)值的即時(shí)性課程資源，更為重要的是要具有以下課程資源的新視野：“教材不再是唯一的課程資源，但仍是最基本的課程資源?！薄敖處煵粌H是重要的課程資源而且也是課程資源的創(chuàng)造者?！薄皩W(xué)生的‘錯(cuò)誤認(rèn)知’和‘創(chuàng)新思維’也是值得開發(fā)和利用的課程資源?！?/span>
3．過程意識(shí)
過程意識(shí)促使教師在課程實(shí)施中，選擇課程內(nèi)容、運(yùn)用教學(xué)策略、營(yíng)造課堂氛圍、創(chuàng)設(shè)問題情景等課堂教學(xué)行為時(shí)能自覺地考察這些教學(xué)行為對(duì)于學(xué)生知識(shí)生成、情感培養(yǎng)、能力發(fā)展等方面的意義和價(jià)值。過程意識(shí)還內(nèi)在地要求教師課堂教學(xué)行為功能的發(fā)揮不要追求最大化，而應(yīng)追求最優(yōu)化。具有過程意識(shí)的教師能在課堂教學(xué)中自覺地體現(xiàn)師生的交往和對(duì)話，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，交流彼此的情感與體驗(yàn)，拓展彼此的視界與思維，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。
4．評(píng)價(jià)意識(shí)
評(píng)價(jià)意識(shí)驅(qū)使教師不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，更要從“以學(xué)生發(fā)展為本”的課改理念來敏感地關(guān)注課程實(shí)施中的質(zhì)性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響和意義。評(píng)價(jià)意識(shí)還要求教師不僅要關(guān)注終結(jié)性評(píng)價(jià)，而且要注重診斷性評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)及個(gè)性化評(píng)價(jià)等具有教育和發(fā)展性功能的評(píng)價(jià)。具有評(píng)價(jià)意識(shí)的教師在課堂教學(xué)結(jié)束后能自覺回顧課程實(shí)施的全過程，全面考察課堂教學(xué)目標(biāo)的完成情況并及時(shí)進(jìn)行反思性評(píng)價(jià)。
總之，在課程實(shí)施中具有課程意識(shí)的教師，會(huì)敏感且自覺地從目標(biāo)、資源、過程和評(píng)價(jià)等維度來進(jìn)行課堂教學(xué)的整體規(guī)劃和動(dòng)態(tài)運(yùn)作
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