一、統(tǒng)編語(yǔ)文教材與學(xué)科核心素養(yǎng)、群文閱讀的關(guān)系
蔡清田教授曾提出，“學(xué)生核心素養(yǎng)理念養(yǎng)成的模式具有三個(gè)重要的構(gòu)成要素：其一是個(gè)體外部所處的生活情境，特別是指?jìng)€(gè)體必須因應(yīng)生活情境的各種社會(huì)場(chǎng)域之復(fù)雜需求；其二是個(gè)體內(nèi)部情境的社會(huì)心智及其運(yùn)作機(jī)制，特別是指其認(rèn)知、技能以及情意等行動(dòng)的先決條件；其三是個(gè)體的行動(dòng)，特別是指?jìng)€(gè)體展現(xiàn)的負(fù)責(zé)任之行動(dòng)，以及各要素之間的關(guān)系?！惫P者認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)中應(yīng)關(guān)注以下三點(diǎn)：第一，通過(guò)文本（教材）創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的情境；第二，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在心智運(yùn)作，即關(guān)注學(xué)生知識(shí)、能力培養(yǎng)的過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科理解能力，即基于閱讀文本抽象出來(lái)的深層次的、可遷移的概念；第三，關(guān)注學(xué)生的社會(huì)參與，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)學(xué)科知識(shí)在復(fù)雜情境中解決問題的能力，體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的綜合性與實(shí)踐性。
（一）雙線組元，細(xì)分課型，構(gòu)建“三位一體”閱讀體系，創(chuàng)造學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的復(fù)雜情境
統(tǒng)編語(yǔ)文教材采用了“雙線組元”，兼顧了人文主題與語(yǔ)文要素，突出了語(yǔ)文課程的綜合性與實(shí)踐性，在每個(gè)單元的單元導(dǎo)語(yǔ)中明確了單元主題與語(yǔ)文要素，比如三年級(jí)上冊(cè)第二單元，人文主題為“金秋”，語(yǔ)文要素則是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)”。
同時(shí)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材還劃分了課型。從三年級(jí)開始，課文分為“精讀”“略讀”，加上“課外閱讀”，形成三位一體的閱讀教學(xué)體系。初中也是實(shí)行單元教學(xué)，課文改“精讀”為“教讀”，“略讀”為“自讀”，這是有意加大課型的區(qū)分?！叭灰惑w”的閱讀教學(xué)體系，既是為了落實(shí)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中提出的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書”的要求，也是為了提升學(xué)生的閱讀能力，讓孩子由老師的教，走向自主的讀，從而達(dá)到“從閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，走向有思考的閱讀”。
以往的語(yǔ)文教材與語(yǔ)文教學(xué)中，精讀與略讀往往區(qū)分度不是很高，有的老師在教學(xué)的時(shí)候，精讀課就多講一點(diǎn)，略讀課就少講一些；有的老師怕不能完成教學(xué)任務(wù)，精讀略讀課都一起精講，沒有達(dá)到教材設(shè)計(jì)的初衷。統(tǒng)編語(yǔ)文教材，構(gòu)建起的“三位一體”閱讀教學(xué)體系，從教材編寫上對(duì)課型進(jìn)行了很好的區(qū)分。統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的“教讀”，不只是教基礎(chǔ)知識(shí)，而是教方法，由教材中的課文教會(huì)學(xué)生運(yùn)用一定的閱讀策略與閱讀方法，完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。而“自讀”則是學(xué)生運(yùn)用前面學(xué)會(huì)的方法，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，提升閱讀能力。
比如小學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第四單元，單元要求是：1.一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事的情節(jié)去猜想；2.學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的一些基本方法；3.嘗試?yán)m(xù)編故事。第一篇課文《總也倒不了的老屋》為教讀課文，老師可以帶著孩子通過(guò)助讀系統(tǒng)學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)的閱讀策略和方法，教材后的泡泡圖中就提示到“文章的題目、插圖、內(nèi)容等都可以幫助我們預(yù)測(cè)”，后面教材又設(shè)置了《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《不會(huì)叫的狗》兩篇自讀課文，運(yùn)用前面學(xué)習(xí)到的預(yù)測(cè)方法，進(jìn)行預(yù)測(cè)故事與續(xù)編故事。初中的教材更為明顯，比如七年級(jí)上冊(cè)第三單元，教讀課文《從百草園到三味書屋》教會(huì)學(xué)生通過(guò)動(dòng)作刻畫人物形象，又安排了自讀課文《再塑生命的人》學(xué)習(xí)通過(guò)一件件事情來(lái)描寫人，不但擴(kuò)充了閱讀量，還教會(huì)學(xué)生用多種方法描寫人物。
在“雙線組元”與“三位一體”的要求下，語(yǔ)文教學(xué)再也不能像以往那樣一篇一篇的教，而要采用“1+X”教學(xué)方法，這樣的多文本教學(xué)為學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了復(fù)雜的閱讀情境。
（二）關(guān)注閱讀方法，強(qiáng)調(diào)閱讀策略，提供學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的策略與方法
前面，我們談到了學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在心智變化，即關(guān)注學(xué)生知識(shí)、能力培養(yǎng)的過(guò)程。統(tǒng)編語(yǔ)文教材也非常重視閱讀方法的教學(xué)與示范，期望通過(guò)教材中閱讀方法的示范與滲透，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。
小學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材，從三年開始設(shè)置“閱讀策略”單元，三年級(jí)為“預(yù)測(cè)”，四年級(jí)“提問”，五年級(jí)“提高閱讀速度”，六年級(jí)“有目的的閱讀”。策略單元的出現(xiàn)是為了突顯統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)閱讀的重視，以往的教材中也有強(qiáng)調(diào)閱讀方法，但更多的是停留在瀏覽、默讀、速讀、理解等閱讀方法，而統(tǒng)編語(yǔ)文教材旗幟鮮明地提出了策略單元，把閱讀策略的教學(xué)納入了單獨(dú)的教學(xué)單元，足以說(shuō)明統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)閱讀策略的重視。六個(gè)年級(jí)的策略單元呈螺旋上升，從最開始的“預(yù)測(cè)”“提問”簡(jiǎn)單的閱讀方法，到后面的“提升閱讀速度”與“有目的的閱讀”做出了具體的要求?？梢哉f(shuō)，策略單元的出現(xiàn)，逐步改變了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)只關(guān)注結(jié)果——學(xué)生理解了什么，懂了什么，而策略單元的教學(xué)要求老師們?cè)诮虒W(xué)中更關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，閱讀策略教學(xué)的過(guò)程，就是學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)能力的過(guò)程。
（三）群文閱讀“1+X”是統(tǒng)編語(yǔ)文教材的有力補(bǔ)充
《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中明確規(guī)定九年義務(wù)教育應(yīng)該完成不少于400萬(wàn)字的閱讀量。顯然，只是靠教材是不可能完成的，教材中的文本是有限的，因此統(tǒng)編語(yǔ)文教材提出了“1+X”的閱讀教學(xué)理念，而群文閱讀契合了統(tǒng)編語(yǔ)文教材的“1+X”教學(xué)理念。群文閱讀的“文本群”，契合了統(tǒng)編教材提出的“三位一體”閱讀教學(xué)形態(tài)，擴(kuò)充了閱讀量，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)文本之間的關(guān)系，構(gòu)建系統(tǒng)的思考。“文本群”，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是開展群文閱讀教學(xué)所需要的多個(gè)文本。群文閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“整體性的閱讀”，群文閱讀是對(duì)一組文本的整體展開閱讀，而不是多個(gè)單篇的疊加式閱讀，換句話說(shuō)，群文閱讀對(duì)象就是作為群文的幾篇文本的整體，把對(duì)多篇文本的理解融合成一個(gè)有機(jī)的整體，而不是通過(guò)多篇文本的閱讀獲得一大堆零碎的信息。所以說(shuō)，文本群的特征需要聚焦，并且能夠提供廣泛的信息，讓讀者能夠組織、聯(lián)結(jié)、提供讀者詮釋后表達(dá)的想法。這一理念在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中也有多處體現(xiàn)，比如在七年級(jí)《竊讀記》的閱讀提示中“名家談讀書經(jīng)歷或讀書體驗(yàn)的文章很多，可以找?guī)灼獊?lái)讀一讀，比如冰心的《憶讀書》、馮亦代的《書癖》、柯靈的《書的抒情》等”，探究不同名家讀書的不同方法?！?+X”閱讀總體上跟群文閱讀的指向是一致的。
二、核心素養(yǎng)視域下的統(tǒng)編語(yǔ)文教材群文閱讀教學(xué)路徑
群文閱讀是指“圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后教師和學(xué)生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程”。
（一）運(yùn)用“1+X”組文策略，為學(xué)生提供復(fù)雜、真實(shí)的閱讀場(chǎng)景
在日常生活中，學(xué)生往往面對(duì)的不是單一的文本，而是一組、一群或整本的文章，所以群文閱讀教學(xué)還原了真實(shí)的閱讀情境。前面，我們談到學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建要通過(guò)文本（教材）創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的情境，群文閱讀教學(xué)在一節(jié)課中為學(xué)生提供了多個(gè)文本的閱讀，具有實(shí)現(xiàn)復(fù)雜閱讀情境的先決條件。這里的復(fù)雜，并不是雜亂，它需要與統(tǒng)編語(yǔ)文教材有機(jī)結(jié)合，創(chuàng)設(shè)具有教學(xué)價(jià)值意義的復(fù)雜、真實(shí)的閱讀情境。
從實(shí)施策略來(lái)看，我們可以采用群文閱讀“1+X”的組文策略進(jìn)行教學(xué)，這里的“1”既可以是教材中的單一文本，也可以是“雙線組元”中的“語(yǔ)文要素”或“單元主題”。
從單一文本出發(fā)，比如，我們?cè)诮虒W(xué)《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》時(shí)，通常我們認(rèn)為嚴(yán)監(jiān)生是吝嗇鬼形象的代表，但是實(shí)際閱讀中，我們發(fā)現(xiàn)《儒林外史》中不乏嚴(yán)監(jiān)生一擲千金的情節(jié)，比如嚴(yán)監(jiān)生給他的大哥嚴(yán)貢生送了200兩銀子，足以使嚴(yán)貢生生活無(wú)憂；嚴(yán)監(jiān)生妻子王夫人生病時(shí)，“每日四五個(gè)醫(yī)生，用藥都是人參、附子”；王夫人去世時(shí)，嚴(yán)監(jiān)生花費(fèi)四五千兩銀子大辦特辦。我們從教材中的單一文本出發(fā)，多元組文，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的閱讀情境，讓學(xué)生對(duì)嚴(yán)監(jiān)生有更多元的了解，嚴(yán)監(jiān)生對(duì)自己雖然吝嗇，但是面對(duì)家人、親情時(shí)卻是一個(gè)重情重義，具有典型中國(guó)古代家族觀念的鄉(xiāng)紳。
從語(yǔ)文要素出發(fā)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第五單元，語(yǔ)文要素為“體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的”，以此為“1”，我們選擇《松坊溪的冬天》《長(zhǎng)毛的月亮》《躺在樹林里》《有色香味陽(yáng)光》《小小的苔》組成一組文本，讓學(xué)生分別從“看”“聽”“聞”“摸”“嘗”“聞”多個(gè)角度觀察事物這樣復(fù)雜、真實(shí)的閱讀場(chǎng)景，才能提升學(xué)生的學(xué)科核素養(yǎng)，而單一文本更多的是從某個(gè)特定角度觀察事物。
從單元主題出發(fā)，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第四單元，人文主題為神話，我們以此為出發(fā)點(diǎn)，豐富單元主題，選擇了《鯀竊息壤》《大禹治水》《杜宇化鵑》《李冰斗蛟》四篇文本，以“神奇的洪水神話”為議題，通過(guò)多文本的閱讀，讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考神話與生活之間的聯(lián)系。
（二）運(yùn)用結(jié)構(gòu)化教學(xué)，為學(xué)生提供內(nèi)在心智運(yùn)作的空間
核心素養(yǎng)涉及個(gè)體內(nèi)部情境的社會(huì)心智及其運(yùn)作機(jī)制之認(rèn)知、技能以及情意價(jià)值動(dòng)機(jī)等較高階的復(fù)雜心智，而非低階的單一認(rèn)知或技能。學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要學(xué)生充分發(fā)揮內(nèi)在心智的運(yùn)作，特別是在面對(duì)復(fù)雜的學(xué)科知識(shí)時(shí)，如何構(gòu)建體系的認(rèn)知。
群文閱讀中的結(jié)構(gòu)化為學(xué)生內(nèi)在心智的運(yùn)作提供了一個(gè)空間。結(jié)構(gòu)化，形象的來(lái)說(shuō)就是一個(gè)梯子，學(xué)生可以順著梯子往上爬，每爬到不同的高度就會(huì)看到不同的風(fēng)景。結(jié)構(gòu)化的出現(xiàn)，所有的教學(xué)線索就有了共同的軸心，不管梯子是螺旋上升還是直線變高，都有了邏輯架構(gòu)，具有很好的引導(dǎo)性。在結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)下，學(xué)生的內(nèi)在心智運(yùn)作變得有方向，有目的。結(jié)構(gòu)化給了學(xué)生一個(gè)沖浪板，在面對(duì)“海浪”來(lái)襲的時(shí)候，它能夠把“覆舟之水”變成“載舟之力”，學(xué)生可以在面對(duì)海量信息時(shí)游刃有余。
在實(shí)際教學(xué)中，我們可以大致將結(jié)構(gòu)化區(qū)分為形式結(jié)構(gòu)化與內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。形式結(jié)構(gòu)化在教學(xué)中是指某一類文本具有相同的布局形式，比如在統(tǒng)編語(yǔ)文八年級(jí)中出現(xiàn)的《安塞腰鼓》，我們把它與《口技》《觀舞記》比較就發(fā)現(xiàn)這一類民間藝術(shù)的描寫可分為三段：表演前（感受美）——表演中（描摹美）——表演后（剖析美），我們可以成為三段式表演。這樣的提煉是對(duì)既有資料的全面抽象之后產(chǎn)生的，反過(guò)來(lái)又可以概括這一類資料的共同規(guī)律。內(nèi)容結(jié)構(gòu)化在教學(xué)中是指文章描
寫的內(nèi)容大致相同，卻可以表達(dá)不同的情感或思想，比如在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)《登幽州臺(tái)歌》《登高》等登高詩(shī)，更多的是古人在登高時(shí)抒發(fā)自己抑郁已久的悲憤之情，而如果我們將其與《登飛來(lái)峰》作比較發(fā)現(xiàn)，登高時(shí)還可以抒發(fā)對(duì)未來(lái)生活充滿的期望，進(jìn)而思考的層次一步一步得以推進(jìn)與提升。在這種情節(jié)內(nèi)容固定的狀況下，群文閱讀多個(gè)文本呈現(xiàn)給學(xué)生以內(nèi)容為核心實(shí)現(xiàn)理解的層次推進(jìn)，比如“登高”這種行為存在于所有文本，但通過(guò)比較我們發(fā)現(xiàn)，同樣是登高，表達(dá)的情感確是不一樣的，學(xué)生從簡(jiǎn)單的“登高抒情”這一行為，逐步到探究詩(shī)人心境對(duì)登高的不同影響，給了學(xué)生更廣闊的內(nèi)在心智的運(yùn)作空間。
（三）運(yùn)用高階思維，為學(xué)科核心素養(yǎng)落地提供策略
核心素養(yǎng)與一般行動(dòng)的差別在于，其展現(xiàn)的行動(dòng)能否有效地解決問題或達(dá)成任務(wù)……強(qiáng)調(diào)解決問題能力、批判思考能力、通用領(lǐng)域與特定領(lǐng)域之知識(shí)、務(wù)實(shí)而積極的自信心、社會(huì)素養(yǎng)等行動(dòng)。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，提出要提升學(xué)生的思維能力，群文閱讀則有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。
從群文閱讀的文本組織來(lái)看，它是由單個(gè)文本走向多個(gè)呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的文本，也就是說(shuō)這一組文本會(huì)呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。比如“父愛”文章一組，都是寫關(guān)于父愛的文章，有的是嚴(yán)厲的，有的是溫柔的、樸實(shí)的，有利于孩子對(duì)比閱讀，在比較、鑒別閱讀中認(rèn)知語(yǔ)言材料所呈現(xiàn)的事物或現(xiàn)象之間的相同和不同之處。
從群文閱讀的議題來(lái)看，議題≠課題≠主題，它往往指向一類文本的規(guī)律性認(rèn)知。比如《送別詩(shī)一組》，引導(dǎo)學(xué)生去探尋送別詩(shī)這類文本的一般性規(guī)律，比如說(shuō)從題目上看都有“送”“別”“離”“留”等等；從表現(xiàn)形式上看，有些是先景后情，有些是情景交融，然后總結(jié)送別詩(shī)的一般性規(guī)律——?jiǎng)e景不同，離情也不同。在以后的學(xué)習(xí)中再讀到送別詩(shī)，學(xué)生就知道如何來(lái)閱讀。這些規(guī)律性的認(rèn)知，就有利于用分析、綜合、探究一類的一般性原理。
從群文閱讀的教學(xué)策略與學(xué)習(xí)方式看，群文閱讀提倡在教學(xué)中采用：對(duì)比、聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整、構(gòu)建等策略。聯(lián)結(jié)，就是要去尋找他們之間的關(guān)系；統(tǒng)整，就是把零散的單個(gè)文本梳理出來(lái)的內(nèi)容共同建構(gòu)一個(gè)模式，構(gòu)建一個(gè)認(rèn)知；有利于學(xué)生從表象到本質(zhì)的認(rèn)知。在群文閱讀教學(xué)中，一堂課至少三四篇文本，難以兼顧基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)技能，更多關(guān)注共同的建構(gòu)和多元的思維。這樣的一種教學(xué)方式，老師可能講的不多，老師也不可能精心的選擇某個(gè)句子來(lái)精講。一般群文閱讀教學(xué)都要經(jīng)歷：自讀、共議、共享、達(dá)成共識(shí)。學(xué)生在共議和共享的過(guò)程中，需要對(duì)別人的發(fā)言做出自己的判斷，而這個(gè)判斷就是價(jià)值判斷，培養(yǎng)孩子獨(dú)立思考和價(jià)值判斷的能力。
（四）運(yùn)用群文閱讀，構(gòu)建培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的一般模式
綜合上述內(nèi)容，我們認(rèn)為群文閱讀培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的一般模式為：
如以《時(shí)間都去哪兒了》這一教學(xué)案例進(jìn)行說(shuō)明。統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)選擇了朱自清的《匆匆》，細(xì)膩地刻畫了時(shí)間流逝的蹤跡，表達(dá)了作者對(duì)時(shí)光流逝的無(wú)奈與惋惜。首先，我們引導(dǎo)學(xué)生閱讀《匆匆》，理解作者表現(xiàn)時(shí)光流逝的語(yǔ)句，感悟時(shí)間的易逝，感知時(shí)間流逝的蹤跡——時(shí)間流逝在司空見慣的生活場(chǎng)景中，流逝在我們?nèi)粘Ｉ畹牟唤?jīng)意間。在這一環(huán)節(jié)教學(xué)中，學(xué)生學(xué)會(huì)了如何去找到描寫時(shí)間的關(guān)鍵句，并進(jìn)行品析。
接下來(lái)，我們“共讀群文，遷移學(xué)法”（這里學(xué)生開始運(yùn)用前面學(xué)到的方法），閱讀蘇滄桑的《莫高窟之美》及趙麗宏的《光陰》，遷移上個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)方法，感悟作者是如何化有形與無(wú)形表現(xiàn)時(shí)間的流逝（關(guān)注語(yǔ)文素養(yǎng)中的表達(dá)），感知時(shí)間流逝的蹤跡，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)多個(gè)文本閱讀發(fā)現(xiàn)：時(shí)間除了流逝在不經(jīng)意間，還流逝在人們的執(zhí)著堅(jiān)守中（《莫高窟之美》），提升學(xué)生的思維認(rèn)知水平。
最后，對(duì)三篇文本進(jìn)行比較，提升學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)時(shí)間流逝在習(xí)以為常的不經(jīng)意間，我們除了惋惜、嘆息，還要有所反思、覺醒，要有一種不白活一回的決心。有了決心，一定要落實(shí)在行動(dòng)上，要像莫高窟的工匠們那樣，做有價(jià)值、有意義的事，讓生命流逝在執(zhí)著堅(jiān)守中。我們誰(shuí)都無(wú)法阻止時(shí)間的腳步，它是公正的。我們只有珍惜時(shí)間，才能使生命綻放光彩！
在這樣的群文閱讀教學(xué)中，三篇文本，有的是感嘆時(shí)間的流逝、有的是在時(shí)間流逝中堅(jiān)守，有的是談?wù)摃r(shí)間的公平。學(xué)生在復(fù)雜的文本情境中，從單一的對(duì)時(shí)間流逝的無(wú)奈到可以向莫高窟工匠那樣在時(shí)間的長(zhǎng)河中留下藝術(shù)的瑰寶，到為何要珍惜時(shí)間，在不斷地深化認(rèn)識(shí)中遷移運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)、技能，形成了對(duì)時(shí)間的不同認(rèn)知，解決了對(duì)時(shí)間的困惑，從而影響其社會(huì)參與的程度。
群文閱讀不是國(guó)家課程，但它同樣要為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)服務(wù)，群文閱讀教學(xué)通過(guò)結(jié)構(gòu)化的“1+X”文本，引導(dǎo)學(xué)生開展自學(xué)、共讀、共學(xué)，通過(guò)比、對(duì)、讀、議探索文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)、語(yǔ)言修辭、表達(dá)方式等內(nèi)容，最終讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，走向有思考的閱讀。（作者單位：許文婕/甘肅省教育科學(xué)研究院義務(wù)教育研究所；李靈志/重慶樹人教育研究院）
【本文系甘肅省十三五規(guī)劃課題“甘肅省中小學(xué)語(yǔ)文'群文閱讀’實(shí)驗(yàn)與推廣研究”課題（GS2018GHBZ118）研究成果】
本刊熱銷
語(yǔ)文教學(xué)通訊小學(xué)刊微店
聯(lián)系客服
