基金：2019年甘肅省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題《核心素養(yǎng)視域下的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材“1+X”群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究》的部分研究成果，批準(zhǔn)號(hào)是:GS[2019]GHBZ001;

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材一個(gè)突出的特點(diǎn)就是重視閱讀能力與閱讀興趣的培養(yǎng)，從教讀到自讀再到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學(xué)體系的創(chuàng)建，從單篇文章閱讀到單元整體閱讀、群文閱讀再到整本書(shū)的閱讀能力的培養(yǎng)，都是為了更好地貫徹落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)”的倡議，并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)提出的課內(nèi)外閱讀總量400多萬(wàn)字的要求。為此，統(tǒng)編教材總主編溫儒敏教授提出了“1+X”閱讀理念，在教材編選時(shí)大膽創(chuàng)新，有意融入群文閱讀理念，積極回應(yīng)新課改精神，旨在擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，提高學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

然而，“1+X”閱讀理念在閱讀教學(xué)中如何貫徹落實(shí)，目前仍處于起步探索階段，沒(méi)有太多的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，沒(méi)有成功的范式可供遵循。筆者根據(jù)近兩年省級(jí)重點(diǎn)規(guī)劃課題“核心素養(yǎng)視域下的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材“1+X”群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”的研究情況和我們課題組《語(yǔ)文群文閱讀校本教材》的開(kāi)發(fā)實(shí)際，粗淺地談一些自己的看法。

厘清“1+X”的內(nèi)涵，是有效實(shí)施“1+X”閱讀教學(xué)的根本保證。

“1+X”閱讀教學(xué)緣起于“1+X”閱讀理念。在閱讀教學(xué)中，如果僅把“1”當(dāng)作一篇精講精讀的文章來(lái)處理，把“X”全交由學(xué)生自己去讀，極有可能將“1”窄化，將“X”泛化，或者直接將“X”落空。因此，“1+X”不僅要把它當(dāng)作一種閱讀理念來(lái)提倡，更應(yīng)該把它當(dāng)作一種課程理念來(lái)建設(shè)，作為一種教學(xué)模式來(lái)實(shí)踐。

“1+X”閱讀教學(xué)的立足點(diǎn)在于統(tǒng)編教材，著力點(diǎn)在于如何用好統(tǒng)編教材。統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材以人文主題和語(yǔ)文要素兩條線索組織單元，積極適應(yīng)閱讀資源和閱讀情景的變化，在整體結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)設(shè)置上都融入了新理念，納入了新篇章，閱讀教學(xué)方面更加強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升，突出語(yǔ)文學(xué)習(xí)的綜合性和實(shí)踐性原則導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生從較為復(fù)雜的文本中篩選信息、整合信息和遷移信息，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情境中問(wèn)題的能力。

“1+X”，從宏觀的角度來(lái)講，“1”就是統(tǒng)編教材，就是閱讀主體，“X”就是依據(jù)統(tǒng)編教材開(kāi)發(fā)出來(lái)的具有課程性質(zhì)的課外閱讀資源。從微觀角度來(lái)講，“1”要么是統(tǒng)編教材中的一篇精講精讀的課文，要么是由一篇文章或單元所生發(fā)的議題；與之相對(duì)應(yīng)，“X”要么是由一篇精講精讀的課文牽引出來(lái)的一組泛讀或課外閱讀的文章，要么是由一篇課文或單元所生發(fā)出來(lái)的議題牽引出來(lái)的一組課外閱讀文章。

由此可知，“1+X”閱讀教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)就是以現(xiàn)行統(tǒng)編語(yǔ)文教材為主要教學(xué)內(nèi)容，以全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為根本目的，以精讀課文或單元主題有效延伸為主要路徑，以完成文本學(xué)習(xí)任務(wù)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)為主要教學(xué)目標(biāo)而進(jìn)行文本組元的一種群文閱讀教學(xué)方式。

“1+X”閱讀議題的設(shè)置一定要立足于學(xué)科核心素養(yǎng)，立足于統(tǒng)編教材，立足于單元教學(xué)目標(biāo)，立足于文本教學(xué)目標(biāo)，立足于學(xué)生的閱讀實(shí)際，體現(xiàn)開(kāi)放性和可議論性原則，從文本的內(nèi)容、文本的形式和文本的審美特征等幾個(gè)方面設(shè)置議題。

由于同一議題可生發(fā)自多個(gè)文本，同一文本亦可以生發(fā)出多個(gè)議題，因此，“1+X”組文時(shí)，一篇文本可以和不同的文本進(jìn)行組合，形成不同的群文?！?”和“X”之間主要有三種關(guān)系：一是平行關(guān)系，“X”對(duì)“1”的作用就是印證鞏固，拓展遷移；二是補(bǔ)充關(guān)系，“X”對(duì)“1”的作用就是多元認(rèn)識(shí)，深度理解；三是解文關(guān)系，“X”對(duì)“1”的作用就是解釋補(bǔ)注，縱深理解。

以九下第一單元詩(shī)歌教學(xué)為例，本單元所選詩(shī)歌大多為現(xiàn)代詩(shī)。我國(guó)的現(xiàn)代詩(shī)因受外國(guó)詩(shī)歌的影響，與古典詩(shī)歌相比，形式自由，意蘊(yùn)豐富，更加注重意象的經(jīng)營(yíng)，突破了古詩(shī)“溫柔敦厚，哀而不怨”的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)自由開(kāi)放和直率陳述與進(jìn)行“可感與不可感之間”的溝通，反映新生活，表現(xiàn)新思想。本單元力求通過(guò)對(duì)《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》《短詩(shī)五首》《海燕》《梅嶺三章》四篇課文的學(xué)習(xí)，繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生閱讀現(xiàn)代詩(shī)歌的能力。

為落實(shí)本單元教學(xué)目標(biāo)“關(guān)注詩(shī)歌的文體特征，有感情地朗誦詩(shī)歌，把握詩(shī)歌的韻律和節(jié)奏”，我們?cè)O(shè)置了一個(gè)形式議題：抑揚(yáng)頓挫吟詠體悟———新詩(shī)的誦讀，將舒婷的《祖國(guó)啊，我親愛(ài)的祖國(guó)》作為“1”，然后補(bǔ)充舒婷的《饋贈(zèng)》、戴望舒的《雨巷》和北島的《橘子熟了》作為“X”組織為一組群文，從重音停連、語(yǔ)氣節(jié)奏等方面指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗誦，感受詩(shī)歌鮮明的節(jié)奏和優(yōu)美的韻律，落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)。

詩(shī)歌是抒情的藝術(shù)，也是形象的藝術(shù)。本單元每一首詩(shī)歌都用特定的形象表達(dá)出了詩(shī)人的內(nèi)心世界，其中很多詩(shī)歌都出現(xiàn)了“我”“你”這樣的人物形象，有的詩(shī)歌即便沒(méi)有“我”，但我們依然可以清楚地感受到抒情主人公的形象，基于這一理解，基于“把握詩(shī)歌中的意象，對(duì)其內(nèi)涵和藝術(shù)表現(xiàn)力進(jìn)行賞析”這一單元教學(xué)目標(biāo)，我們還設(shè)置了兩個(gè)既是內(nèi)容的也是審美方面的議題：1.形象———走進(jìn)詩(shī)人內(nèi)心世界的橋梁；2.錚錚鐵骨，殷殷深情———言志詩(shī)。第一個(gè)議題下面，我們將舒婷的《致橡樹(shù)》、鄭愁予《錯(cuò)誤》、顧城的《遠(yuǎn)和近》、卞之琳的《投》和聶魯達(dá)的《大地上的居所》組織為一組群文進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生感受這幾首詩(shī)歌的形象，更好地理解詩(shī)歌的思想感情，落實(shí)單元教學(xué)目標(biāo)。第二個(gè)議題下面，我們將陳毅的《梅嶺三章》和李清照的《夏日絕句》、陸游的《示兒》、文天祥的《夜坐》和譚嗣同的《絕命詩(shī)》組為一組群文，讓學(xué)生閱讀本組詩(shī)歌，把握詩(shī)歌中的意象，體會(huì)詩(shī)人熾烈的感情和豪壯的情懷，落實(shí)單元目標(biāo)。

“1+X”閱讀教學(xué)課型設(shè)置的關(guān)鍵在于明確“1”的定位和“X”所發(fā)揮的作用，實(shí)際上，議題和組文形式基本上就決定了“1+X”閱讀教學(xué)的課型。筆者借鑒別人的研究成果，結(jié)合自己的課題研究實(shí)際和反思自己的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出了以下幾種主要課型。

(1）“一篇帶多篇式”課型。即精講精讀一篇課文，然后帶動(dòng)其它文本進(jìn)行閱讀。

“1”就是統(tǒng)編教材中的一篇精講精讀的文章，“X”就是泛讀或課外閱讀的文章，“1”和“X”在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的相似度比較高，進(jìn)行“1+X”閱讀教學(xué)時(shí)，將“1”作為范文來(lái)處理，只要解決“1”的閱讀，其它“X”文本的便可按圖索驥，用相同閱讀策略和方法來(lái)進(jìn)行建構(gòu)。此種課型是“1+X”閱讀教學(xué)最常見(jiàn)的課型，其最大的特點(diǎn)在于求同和求異。

文藝論文作為一種特殊的議論文，有較強(qiáng)的學(xué)科屬性、獨(dú)特的價(jià)值定位以及特殊的寫(xiě)作方式，因而在閱讀時(shí)一定要有自己的閱讀策略和閱讀方法。在教學(xué)九下第四單元《山水畫(huà)的意境》這篇文藝性論文時(shí)，我們將《山水畫(huà)的意境》作為“1”，將林清玄的《雪中芭蕉》、袁行霈的《境與象》和李可染的《談學(xué)山水畫(huà)》作為“X”組為一組群文進(jìn)行結(jié)構(gòu)化教學(xué)。文本“1”的閱讀從“意境”“景”“情”等核心概念內(nèi)涵的理解入手，然后了解這幾個(gè)核心概念之間的關(guān)系，進(jìn)而梳理文章的論證思路，分析作者所舉實(shí)例，體會(huì)實(shí)例與作者觀點(diǎn)之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)鑒賞文學(xué)作品和山水畫(huà)，形成自己的認(rèn)識(shí)和看法。然后我們參照“1”的閱讀，制作學(xué)習(xí)單元，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“X”文本的閱讀，拓展遷移，鞏固所學(xué)，加深印象，達(dá)成共識(shí)。

(2）“以文解文式”課堂。與“一篇帶多篇式”課型不同之處在于，“1”和“X”在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上有主次輕重之分，“1”是主文本，是母本，是內(nèi)容和結(jié)構(gòu)理解上相對(duì)復(fù)雜困難的文本，“X”的作用在于對(duì)“1”的佐證解釋，用文本的互織原理更好地閱讀“1”

八下第三單元《桃花源記》一文，以沖淡凝練、虛實(shí)相生、亦真亦幻、回環(huán)曲折的筆墨，描繪出一幅自由安樂(lè)、悟靜自然、美好幸福的人間生活圖景。作者為什么要描繪一幅亦真亦幻的“世外桃源”圖景？創(chuàng)作的背后究竟有什么樣的時(shí)代背景和個(gè)人遭際？?jī)H憑文本語(yǔ)言和課下注釋理解很難深入，為此，我們將《桃花源記》作為主文本，又選取了蕭統(tǒng)的《陶淵明傳》和作者本人的《五柳先生傳》組為一組群文進(jìn)行教學(xué)，從《陶淵明傳》“我豈能為五斗米，折腰向鄉(xiāng)里小兒”中了解作者亂世中的堅(jiān)守，從《五柳先生傳》“嫻靜少言，不慕榮利”中明白作者的志趣追求，自然就能理解《桃花源記》一文是理想與現(xiàn)實(shí)沖突的杰作，作者虛構(gòu)了一個(gè)人人平等、自由幸福的“世外桃源”，與東晉末年的黑暗現(xiàn)實(shí)形成了鮮明的對(duì)比，表達(dá)了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的不滿，對(duì)理想生活的追求。

(3）“群文共讀式”課型。無(wú)論“1”是統(tǒng)編教材中的一篇精講精讀的課文，還是由課文或單元主題生發(fā)出來(lái)的議題，“1+X”群文在閱讀處理上沒(méi)有主次先后之分，任何一篇文章對(duì)其它文章不構(gòu)成典型，不具示范意義。進(jìn)行“1+X”閱讀教學(xué)時(shí)，將“1+X”作為一個(gè)整體進(jìn)行對(duì)比閱讀，交叉建構(gòu)，豐富認(rèn)知，達(dá)成共識(shí)。

七下第五單元選文體裁多樣，無(wú)論散文還是詩(shī)歌，托物言志是其共有手法，為此，我們以“托物言志”為議題，將賈平凹《訪蘭》、丁立梅的《暗香》和林清玄的《桃花心木》組為一組群文進(jìn)行對(duì)比閱讀，把握“物品”與“感情”的內(nèi)在聯(lián)系，找準(zhǔn)因寄所托，理解“小”景物中的大情懷，領(lǐng)悟哲理，體驗(yàn)人生。

(4）“群文分享式”課型。與“群文共讀式”課堂的區(qū)別在于，教師將“1+X”文本閱讀任務(wù)進(jìn)行分解，分配閱讀任務(wù)給幾個(gè)小組，每個(gè)小組按照老師所提問(wèn)題進(jìn)行一個(gè)“微整體”閱讀，然后將小組合作探究的結(jié)果展示出來(lái)，最后統(tǒng)整問(wèn)題，集體建構(gòu)。

九下第二單元圍繞“人物畫(huà)廊”這一中心，選編了四篇中外小說(shuō)。它們風(fēng)格各異，在情節(jié)處理上各有千秋。把握好故事情節(jié)，是我們讀懂小說(shuō)的關(guān)鍵，是欣賞小說(shuō)藝術(shù)特點(diǎn)的前提，也是整體感知小說(shuō)的起點(diǎn)。為此，我們圍繞單元主題設(shè)置了一個(gè)“情節(jié)”議題，將契訶夫的《變色龍》《一個(gè)公務(wù)員之死》、海明威《橋邊的老人》和阿城的《峽谷》在情節(jié)構(gòu)思上各不相同的四篇文章組為一組群文。在進(jìn)行“1+X”閱讀教學(xué)時(shí)，將學(xué)生分為四組，每組就閱讀一篇文章，各自梳理情節(jié)，理清脈絡(luò)，然后分享交流，說(shuō)出每篇文章情節(jié)上的特點(diǎn)，或緊湊連貫，或松散淡化，但有一點(diǎn)始終不變，情節(jié)是人物性格發(fā)展的歷史，始終服務(wù)于人物形象塑造，而不是為情節(jié)而情節(jié)。

“1+X”閱讀教學(xué)不是對(duì)單篇閱讀教學(xué)的顛覆，而是對(duì)單篇閱讀教學(xué)的突破創(chuàng)新，其目的在于改變單一閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)，搭建新的教學(xué)支架，構(gòu)建單篇、單元、群文相結(jié)合的多元開(kāi)放的閱讀教學(xué)格局，由單文本語(yǔ)境的縱深建構(gòu)向多文本語(yǔ)境的交叉建構(gòu)延伸，實(shí)現(xiàn)閱讀的結(jié)構(gòu)化，思維的可視化，讓老師在閱讀中學(xué)會(huì)有效教學(xué)，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)有效閱讀，有效提升師生的信息力、閱讀能力和表達(dá)力。

如何立足學(xué)科核心素養(yǎng)，有效實(shí)施“1+X”閱讀教學(xué)，本文僅在實(shí)踐層面作了一點(diǎn)粗淺的嘗試，需要探討和解決的問(wèn)題還有很多，我們課題組成員一定要以課題研究為契機(jī)，探索實(shí)踐，以期取得越來(lái)越好的效果。