幾年前逛舊書店，偶得一本內(nèi)部發(fā)行供批判用的“文革版”《教育過程》，少事瀏覽就擱在書櫥里了。老實說當(dāng)時僅知道這本書的重要，但缺乏讀懂它的勇氣，因為不僅該書有一定的理論深度，而且有關(guān)心理學(xué)方面的知識我當(dāng)時亦很貧乏。
杰羅姆·布魯納(Jerome S.Bruner，1915—)為英國心理學(xué)家。一九四二年擔(dān)任普林斯頓公共輿論研究所副所長，二次大戰(zhàn)期間在法國政治情報部門服役，戰(zhàn)后回到哈佛任教。一九六○年同米勒(G.Miller)一起創(chuàng)立哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心，一九六一年起任該所的主任，并在一九六二——一九六四年間充任“白宮教育委員會委員”。一九七二年后任英國牛津大學(xué)心理學(xué)教授，一九七八年退休。他一生主要的研究領(lǐng)域是知覺、思維和兒童發(fā)展等，主要著作有：《教育過程》、《教學(xué)論》、《認(rèn)識心理學(xué)》等。
布魯納的思想理論受瑞士心理學(xué)家皮亞杰影響較深，屬于結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)派。因此，從學(xué)術(shù)的角度看，《教育過程》就是該心理學(xué)派的理論和美國教育改革的產(chǎn)物?！督逃^程》(《The Process of Educa－tion》)初版于一九六○年，問世后立即引起廣泛的注意和產(chǎn)生強烈的影響，被譽為“最重要的和最有影響的教育著作之一。”該書首先在蘇聯(lián)出了譯本，接著日本、意大利以及非洲許多不發(fā)達(dá)國家都翻譯出版了該書。對該書的爭論、評論、研究、詮釋和伸發(fā)甚至越出了純學(xué)術(shù)的領(lǐng)域而帶上了政治觀念和意識形態(tài)的印記。
為什么《教育過程》會產(chǎn)生如此的反響？這不得不使我們把該書放在更為廣闊的歷史背景中來考察一番。我們知道，五十年代初，美國在朝鮮戰(zhàn)敗后經(jīng)濟蕭條，政治動蕩。尤其是一九五七年蘇聯(lián)首次成功地發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，在政治、軍事和科學(xué)上給美國的世界霸主地位以強烈的震動，于是，在美國要求教育改革的呼聲驟起。另一方面，二次大戰(zhàn)后，由于原子能的發(fā)明和應(yīng)用，電子計算機的誕生等科學(xué)技術(shù)的進步，引起了所謂的第二次工業(yè)革命。新的能源，新的空間探索不斷開拓著人們的眼界和知識的領(lǐng)域；控制論、信息論、系統(tǒng)論繼相對論和量子力學(xué)后成為科學(xué)新的領(lǐng)域和方法，促使了許多新的學(xué)科的誕生；文化知識的推陳出新，世界面貌的日新月異，急需教育對新的環(huán)境和新的需要做出新的回答。在上述這種政治背景和時代背景的交互作用下，美國“全國科學(xué)院”于一九五九年在科德角的伍茲霍爾召開關(guān)于中學(xué)教育“課程改革”會議，《教育過程》一書就是這次會議的總結(jié)報告，報告面對新的挑戰(zhàn)，提出了新理論。
布魯納的主要學(xué)習(xí)理論和方法大致說來包括下面這些內(nèi)容。
布魯納的學(xué)習(xí)理論亦即結(jié)構(gòu)理論。布魯納認(rèn)為：“學(xué)生對所學(xué)材料的接受，必然是有限的。怎么能使這種(有限的)接受在他們以后一生的思想中有價值？對這個問題的回答是：不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)(重點號引者加，下同)。”所謂結(jié)構(gòu)，簡單說來，就是事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性。“基本”這個詞含有“普遍而很有力的適用性”之意。往往是學(xué)生學(xué)到的知識越是基本，就越能不斷地擴大和加深知識，它對新問題的適用性也就越寬廣。在布魯納看來，學(xué)生只要掌握了基本結(jié)構(gòu)，就能產(chǎn)生普遍的遷移(布氏的術(shù)語，意即“學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)”)，在學(xué)習(xí)過程中就能觸類旁通，舉一反三，達(dá)到事半功倍的效果。讓我們通過兩個教學(xué)的具體例子的比較，來看看何謂結(jié)構(gòu)，以及它的功能和它同傳統(tǒng)教學(xué)法的區(qū)別。
我們把尺蠖(一種樹木的害蟲，北方俗稱“步曲”，南方俗稱“造橋蟲”)放在一塊貼有座標(biāo)紙的木板上，觀察它的運動。當(dāng)木板的位置是水平時，尺蠖按直線爬行。當(dāng)木板向上傾斜三十度時，尺蠖不是向上直行而是與筆直上升線成四十五度角的方向前進。然后，當(dāng)木板傾斜到六十度時，尺蠖以怎樣的角度爬行呢？比如說吧，它沿著與筆直上升線成七十五度角的路線行進。根據(jù)上述測定，我們可以推斷，尺蠖如果不向上爬行的話，它“情愿”沿著十五度的傾斜面行進。這就是生物學(xué)中的所謂向性(向地性)。向性就是一個結(jié)構(gòu)。掌握了這一結(jié)構(gòu)，學(xué)生就能很容易地理解“飛蛾撲火”的趨光性也是一種向性，蝗蟲的成群飛行是限于溫度的迫使，因而也是一種向性等等。學(xué)生一旦領(lǐng)悟了這個外界刺激與行動之間的基本關(guān)系，整個昆蟲世界就會在他的面前展示出一幅同一的圖景，他就能很好地理解許多看來似乎迥異，但實際上是密切相關(guān)的新知識。
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而傳統(tǒng)的教學(xué)法卻相反，筆者曾看到這樣一個有趣例子的資料，圖A是一個平行四邊形，教師通過添輔助線，用證明全等三角形的方法，使學(xué)生掌握平行四邊形的面積公式是：底乘高的積。對此，學(xué)生并不感到困難，教師留下的作業(yè)也能正確解答。但在第二天上課時，教師要求學(xué)生計算圖B的面積時，則大部分學(xué)生茫然置之，有的學(xué)生雖也能用添輔助線的方法求出圖B的面積，但無法證明。其實，只需把紙張旋轉(zhuǎn)四十五度，圖B還是昨天的老問題(見克雷奇《心理學(xué)綱要》(上)，文化教育出版社一九八○年中文版)?？梢姡斫獠焕斫饣窘Y(jié)構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中的遷移情況是大不一樣的，理解的遷移比不理解(只會套用公式)的遷移能適應(yīng)和解決更廣泛的新問題。所以，在布魯納看來，掌握一門學(xué)科的最基本的結(jié)構(gòu)，就能產(chǎn)生最普遍的遷移，而基本結(jié)構(gòu)越是能歸結(jié)為定義、原理或法則，越是有利于學(xué)生的理解和應(yīng)用。布魯納的這一理論不但具有一定的科學(xué)性——因為我們知道，千變?nèi)f化和錯綜復(fù)雜的現(xiàn)象世界(事物)，在其內(nèi)部的深層結(jié)構(gòu)上是有其同一性的；而且還具有時代性——因為筆者認(rèn)為，為了能使教育適應(yīng)當(dāng)今知識迅猛增長，學(xué)科越分越細(xì)的局面，能使學(xué)生在學(xué)齡期所學(xué)的知識在今后的生活和工作中具有應(yīng)變的能力，一個較好的方法就是把握所學(xué)各學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，乃至把握各學(xué)科所共有的更高層次的結(jié)構(gòu)，只有這樣，才能緩和和克服教育和科學(xué)技術(shù)發(fā)展之間的日益加深的矛盾，才能使人類在其發(fā)展過程中適應(yīng)并控制變幻莫測的未來世界。這科學(xué)性和時代性即是布魯納結(jié)構(gòu)理論的魅力和秘密所在。
其次，關(guān)于布魯納的學(xué)習(xí)方法，亦即發(fā)現(xiàn)法。布魯納的結(jié)構(gòu)理論自然而然就會帶來這樣的問題：學(xué)生如何去掌握這種基本結(jié)構(gòu)呢？怎樣使學(xué)生在學(xué)習(xí)枯燥的結(jié)構(gòu)時保持良好的求知欲呢？發(fā)現(xiàn)法正是在方法論的意義上充當(dāng)了學(xué)習(xí)過程中主體和客體之間的媒介。筆者認(rèn)為，布魯納的發(fā)現(xiàn)法比他的結(jié)構(gòu)理論更為重要，因為發(fā)現(xiàn)法在可行上比結(jié)構(gòu)理論更接近真理。我們先以教學(xué)中的一個例子來說明何謂發(fā)現(xiàn)法，然后再對其做一般的描述。
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這個實例來自布魯納自己的實驗。在一個八歲兒童的班級里，先向兒童們介紹三種木片(見圖C)，XX是正方形，Ⅺ是長方形，Ⅱ也是正方形，其中Ⅰ＝1／2X。
布魯納讓兒童們玩弄這些木片以獲得相應(yīng)的感覺，然后提問：誰能用一些木片拼出更大的正方形？于是兒童們輕而易舉地作出了一個正方形(見圖D)。接著，要求兒童描述他們做的工作。并進一步要求兒童采用標(biāo)記法，把工作過程寫下來：符號X<SSP,2,//SSP>表示XX正方形，十表示“加”等等。于是上述過程可以用X<SSP,2,//SSP>＋2X十1來表示。
布魯納發(fā)現(xiàn)，有的兒童還有另一種說明他們所作新正方形的方法：(X＋1)(X＋1)。我們知道，X<SSP,2,//SSP>＋2X＋1和(X＋1)(X＋1)是一個恒等式。然后，繼續(xù)要求兒童作圖，并按上述標(biāo)記獨立推導(dǎo)(見圖E)。
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布魯納據(jù)此提出假設(shè)：兒童是逐漸察見一種模式(結(jié)構(gòu))的。當(dāng)一次項的系數(shù)按2·4·6·8的比例前進，常數(shù)項就按1·4·9·16增加，而等式右邊模式的常數(shù)則是按1·2·3·4遞進。布魯納認(rèn)為，采用上述方法教學(xué)，往往能誘導(dǎo)學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)，盡管開始時兒童不具備打破常規(guī)的能力，但他們確會感到其間存在著某種型式(結(jié)構(gòu))，并力圖去發(fā)現(xiàn)它(見《教育學(xué)參考資料》(上)，人民教育出版社一九八○年版)。順便說一句，重復(fù)這一實驗是十分有趣和有意義的，讀者不妨自己做些紙片擺弄，并加以觀察和思考，從中是可以獲得很大啟發(fā)的。它不僅對那些不懂一元二次方程而又想學(xué)點的人，以及懂點數(shù)學(xué)而又想把握數(shù)學(xué)某些規(guī)律的人來說是有益的，而且它還告訴我們這樣一個真理，思維對象在其抽象的意義上呈現(xiàn)出高度的統(tǒng)一性和內(nèi)在的規(guī)律性，而不管我們用哪一種思維形式去把握它，比如用形象思維，直覺思維，抽象思維和辯證思維等等。
這里必須指出，上述的發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不是指人類在科學(xué)領(lǐng)域中對未知事物的新認(rèn)識(發(fā)現(xiàn))，而是指兒童對未知事物的新認(rèn)識(發(fā)現(xiàn))。布魯納堅信，這兩種發(fā)現(xiàn)，雖然在結(jié)果上不能同日而語，但在實質(zhì)上是沒有區(qū)別的。他說：“無論在哪里，在知識的最前哨也好，在三年級的教室里也好，智力的活動全都相同。一位科學(xué)家在他的書桌上或?qū)嶒炇依锼龅模晃晃膶W(xué)評論家在讀一首詩時所做的，正象從事類似活動而想要獲得理解的任何其他人所做的一樣，都是屬于同一類的活動。其間的差別，僅在程度而不在性質(zhì)。學(xué)習(xí)物理的小學(xué)生就是一個物理學(xué)家嘛……。”由此可見，所謂發(fā)現(xiàn)法，在布魯納看來，就是發(fā)現(xiàn)以前未曾認(rèn)識的各種關(guān)系法則的正確性和各種觀念之間的類似性，以及伴隨而來的對自身能力的自信。筆者之所以認(rèn)為發(fā)現(xiàn)法比結(jié)構(gòu)理論更為重要，是因為它不僅能使學(xué)生通過它而掌握某些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而且更為重要的它能使學(xué)生在通過自己的努力發(fā)現(xiàn)了未認(rèn)識的新課題時，產(chǎn)生狂喜的心情，正是這種興奮的心理狀態(tài)具有不可忽視的動機意義。這種意義不僅會大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，而且會促使他們產(chǎn)生自信感，并在這種自信感的基礎(chǔ)上推動學(xué)生對科學(xué)的向往，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。我們說發(fā)現(xiàn)法的重要，還因為教育科學(xué)的特殊性正在于它是以活動的主體和心理的人為其對象的。所以，發(fā)現(xiàn)法不僅僅是一種方法，而且還是一種學(xué)習(xí)的動力。它在激勵兒童學(xué)習(xí)時所采用的手段是非傳統(tǒng)的。在傳統(tǒng)教育那里所用的手段是表揚、高分、斥責(zé)、留級等；而在布魯納那里卻是興趣、好奇、好問、懷疑等。
雖然，《教育過程》自一九六○年刊布以來，到一九七八年止，在美國共印發(fā)了十六版，但它畢竟還是一個年輕的和假說性的理論，這些理論能在多大程度上成熟起來和被實踐驗證，還得看各國的教育實際情況和看它自身在發(fā)展中的自我調(diào)節(jié)能力如何而定。因此，要對布魯納的理論做一個總體上的判斷和估價，還為時尚早，好在《教育過程》最近將要公開發(fā)行新的中譯本，多少黃金多少沙，讀者自有公論。筆者認(rèn)為，與其說《教育過程》解決了什么教育的現(xiàn)實問題，不如說它尖銳地提出了教育現(xiàn)實所面臨的問題。愛因斯坦認(rèn)為，提出問題往往比解決問題更為重要；而馬克思主義者則堅信，任何新的問題都不會是憑空產(chǎn)生的，它總是反映了一定社會的和歷史的需要。那么，值得深思的是：我們中國是否面臨著同樣的問題以及產(chǎn)生這些問題的需要呢？
(《教育過程》，〔英〕杰羅姆·布魯納著，華東師范大學(xué)外國教育研究所譯，將由上海教育出版社出版)
李新華
