熱現(xiàn)象，冷思考
步調(diào)一致才能奪勝利

——課堂增效年觀課議課活動(dòng)點(diǎn)評(píng)四

古浪縣第四中學(xué)  何岳山

前不久，和同行探討《高中階段新課標(biāo)下化學(xué)學(xué)習(xí)困難歸因分析與對(duì)策》的課題時(shí)，談到客觀因素（外應(yīng)）中除高中化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)及教材的原因外，最主要的就是教師的原因，“一路追逃”，“元兇”自然是課堂教學(xué)。盡管我們向課堂四十五分鐘要了這么多年的效率，有效教學(xué)也被大家研究了這么多年，除了我們積累了大量課堂教學(xué)技巧之外，卻對(duì)決定課堂效率的關(guān)鍵要素究竟是什么反到少人問(wèn)津，從而讓教師經(jīng)常陷入多技巧卻無(wú)成績(jī)和有成績(jī)卻無(wú)技巧的尷尬之境。其實(shí)課堂效率的實(shí)質(zhì)，只有教師的教學(xué)進(jìn)度與學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度步調(diào)一致，才可能做到教學(xué)相長(zhǎng)，從而提高課堂效率。至于那些多姿多彩的教學(xué)技巧，只有在教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)接受度步調(diào)一致的情況下才可能真正起到提高課堂效率的催化作用。

曾經(jīng)在公園看見(jiàn)一對(duì)夫婦帶著三歲左右的孩子散步，剛進(jìn)公園的時(shí)候孩子特別興奮，在公園里東奔西跑，在父母的身前身后串來(lái)串去?？墒钱?dāng)他們走了一段時(shí)間后，孩子的步伐開(kāi)始慢下來(lái)了，可父母仍然按照自己的速度朝前走。開(kāi)始孩子在父母的引誘與威脅之下還嘗試跟上父母的步伐，可隨著身體狀態(tài)的變差，孩子開(kāi)始不愿意走路，非得要父母抱著走。父母覺(jué)得這是孩子在偷懶，認(rèn)為不應(yīng)該放縱孩子的這種行為，于是仍然堅(jiān)持要孩子自己走。最終的結(jié)局也就可想而知了，在大哭之后，父母不得不抱著孩子散步，最終父母也不堪重負(fù)，于是只好早早離開(kāi)公園回家去了。

我們的課堂教學(xué)又何嘗不是這樣：剛開(kāi)學(xué)時(shí)，哪個(gè)學(xué)生不是興奮不已，感覺(jué)對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度煥然一新，可過(guò)了兩三周之后學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度就變得越來(lái)越差；剛開(kāi)始上課時(shí)，學(xué)生都還樂(lè)意于聽(tīng)聽(tīng)教師的講課，過(guò)了五到十分鐘之后，還能夠聚精會(huì)神聽(tīng)課的學(xué)生也就變得越來(lái)越少了。之所以學(xué)生的學(xué)習(xí)精神與聽(tīng)課態(tài)度會(huì)發(fā)生這么大的轉(zhuǎn)變，我相信并不是學(xué)生天生就不想學(xué)習(xí)，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度無(wú)法跟上教師的教學(xué)進(jìn)度，就像孩子的步伐無(wú)法跟上家長(zhǎng)的進(jìn)度一樣。當(dāng)教師并不是調(diào)節(jié)自己的教學(xué)進(jìn)度去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而是要求學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度去適應(yīng)教學(xué)進(jìn)度時(shí)，大多數(shù)學(xué)生在經(jīng)過(guò)短期的掙扎之后，最終都會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度超越了學(xué)習(xí)接受度而放棄課堂聽(tīng)課。正如當(dāng)孩子不愿意散步時(shí)，家長(zhǎng)往往認(rèn)為這是孩子偷懶的表現(xiàn)，很少家長(zhǎng)能夠意識(shí)到問(wèn)題出在自己身上，這是因?yàn)榧议L(zhǎng)覺(jué)得自己的行進(jìn)速度是正常的，如果自己的行進(jìn)速度也像孩子那么慢，那自己就變得不正常了。與此類似，在這種情況下，教師很少反省自己的教學(xué)進(jìn)度，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度到是可以通過(guò)學(xué)生的參與和投入來(lái)改變。即使學(xué)生厭學(xué)或者上課調(diào)皮是自己教學(xué)進(jìn)度太快所致，因?yàn)樽约旱慕虒W(xué)進(jìn)度是教學(xué)大綱規(guī)定的，是教材安排事先就設(shè)計(jì)好了的，因此這是科學(xué)的，應(yīng)該是對(duì)的，即使不對(duì)也不是自己可以改變的，所以更多時(shí)候是把導(dǎo)致學(xué)生放棄聽(tīng)課的原因，歸責(zé)為學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正或者學(xué)習(xí)能力不佳之上。

翻看《論語(yǔ)》，不但可以習(xí)得孔子的思想，還可以感受到他那個(gè)年代的教學(xué)組織形式，可以想象的是，攜三、五個(gè)弟子，邊品茶邊探討，邊散步邊溝通?？鬃拥慕虒W(xué)進(jìn)度應(yīng)該是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來(lái)調(diào)整的吧，如他在《論語(yǔ)》中所言，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”可是，對(duì)今天的教師來(lái)說(shuō)，根據(jù)學(xué)校的教學(xué)安排，一旦每學(xué)期所教學(xué)科的課時(shí)數(shù)定下來(lái)了，教師的任務(wù)就是把這些課時(shí)數(shù)分配到教學(xué)單元之中；把教學(xué)單元與課時(shí)數(shù)聯(lián)結(jié)起來(lái)，也就成了教師的學(xué)期教學(xué)進(jìn)度表。教學(xué)進(jìn)度表既是教師開(kāi)展課堂教學(xué)的依據(jù)，也是學(xué)?？己私處熃虒W(xué)進(jìn)程的標(biāo)準(zhǔn)，保持一定的教學(xué)進(jìn)度，是開(kāi)展課堂教學(xué)的起碼任務(wù)，這就意味著教學(xué)進(jìn)度是否完成是工作態(tài)度問(wèn)題，而教學(xué)是否有趣或者是否有效則是能力問(wèn)題。在傳統(tǒng)的管理理念中，能力是允許慢慢提高的，但態(tài)度卻是不可以容忍的。當(dāng)我們說(shuō)一位教師書(shū)教得不怎么好時(shí)，似乎這位教師本人是最大的受害者；但是，當(dāng)我們說(shuō)一位教師完不成教學(xué)任務(wù)時(shí)，似乎這位教師就成了最大的施害者。

其次，我們把課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)都是以“教師”為主，十分注重教師在課堂上的表現(xiàn)，這顯然與新課程所要求的課堂教學(xué)價(jià)值觀不相符合。既然教育的根本目的是為了每一位學(xué)生的發(fā)展，教師的教應(yīng)該為學(xué)生的學(xué)服務(wù)；退一步，從應(yīng)試教育講，到最后誰(shuí)上考場(chǎng)，誰(shuí)就是真正的主體；誰(shuí)不上考場(chǎng)，誰(shuí)就只是課堂教學(xué)中的組織者與輔助者。教師教的效果要體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)的效果，衡量一節(jié)課成功與否的標(biāo)準(zhǔn)就該看學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展，而不是看老師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真。所以不管課堂教學(xué)過(guò)程是多么的豐富多彩，多么受學(xué)生的歡迎，但如果學(xué)生對(duì)教師講解的內(nèi)容難以理解，更難接受，學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒(méi)有收獲，即使也是無(wú)效或低效教學(xué)。所以，我們首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本思路，從“以教論學(xué)”到“以學(xué)論教”。評(píng)價(jià)一堂課的優(yōu)劣，從目標(biāo)的角度來(lái)看，應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，而不是教師的教學(xué)進(jìn)度；從有效性的角度來(lái)看，并不是看課堂教學(xué)過(guò)程如何，而是看課堂教學(xué)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果如何。

當(dāng)然，課堂學(xué)習(xí)結(jié)果并不是即時(shí)呈現(xiàn)，而是一學(xué)期，甚至一年或者更長(zhǎng)的時(shí)間。因此，在評(píng)價(jià)課堂有效性時(shí)，往往回避課堂學(xué)習(xí)結(jié)果，從而用課堂教學(xué)過(guò)程來(lái)替代；即使評(píng)價(jià)用學(xué)習(xí)結(jié)果來(lái)評(píng)價(jià)課堂有效性，也往往將學(xué)習(xí)結(jié)果限制在一堂課之內(nèi)。尤其是隨著大家對(duì)公開(kāi)課的重視，對(duì)各類課堂教學(xué)比賽的重視，對(duì)課堂教學(xué)四十五分鐘的重視，很自然地把課堂教學(xué)的重心從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)移到了教學(xué)過(guò)程之中來(lái)，也就把教育的主體與最終責(zé)任人從學(xué)生轉(zhuǎn)向了教師，可事實(shí)上不管教師多么認(rèn)真與努力，也無(wú)法替代學(xué)生應(yīng)該承擔(dān)的學(xué)習(xí)責(zé)任，畢竟再精彩紛呈的教學(xué)過(guò)程也不一定能夠?qū)е麓T果累累的學(xué)習(xí)結(jié)果呀。所以教師往往專注于搞好自己的教學(xué)活動(dòng)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有所忽略；因?yàn)榧词挂驗(yàn)樽约旱暮雎远拗屏藢W(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，也可以把這個(gè)責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或者學(xué)習(xí)潛力的缺位。但如果自己的教學(xué)活動(dòng)都沒(méi)有搞好，那就只有自己獨(dú)自承擔(dān)責(zé)任了。

再次，在管理者來(lái)看，認(rèn)為教學(xué)進(jìn)度是無(wú)法調(diào)控的，必須保證百分百的完成，教師必須在課堂上將教學(xué)進(jìn)度置于最大值，而學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度到是可以通過(guò)學(xué)生的參與和投入來(lái)改變。如果學(xué)生考差了，那肯定有兩種情況，一種是教師根本就沒(méi)有教完要考的內(nèi)容，另一種是學(xué)生缺乏理解所教內(nèi)容的能力；前者是教師的過(guò)錯(cuò)，后者是學(xué)生的責(zé)任。可事實(shí)上正好相反，學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度受自己的學(xué)習(xí)能力和教師教學(xué)進(jìn)度的影響，當(dāng)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容一知半解時(shí)，有可能是學(xué)生自己的理解能力不足，也可能是教師所教內(nèi)容太多；在這種情況下，在課堂上能夠改變的并不是學(xué)生的理解能力，而是教師的教學(xué)內(nèi)容的多與少。

【教學(xué)案例】推導(dǎo)平方差公式。

【教學(xué)設(shè)計(jì)】

請(qǐng)同學(xué)們計(jì)算：（1）(a+b)(a-b)（2）(x+3)(x-3)并思考下列問(wèn)題：

①等式左邊的兩個(gè)多項(xiàng)式有什么特點(diǎn)？

②等式右邊的多項(xiàng)式有什么規(guī)律？

③你能用上面的規(guī)律直接計(jì)算下列各式嗎？

（1）(a+2)(a-2)  (2)(3a+1)(3a-1)

④你能用一名話歸納出上述等式的規(guī)律嗎？

學(xué)生根據(jù)教師交給的問(wèn)題，分組討論后，把解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果向教師和全班同學(xué)匯報(bào)，并提出自己小組存在的問(wèn)題。

歸納：教師提出平方差公式：(a+b)(a-b)=a²-b²

通過(guò)大量練習(xí)讓學(xué)生熟悉公式，學(xué)會(huì)公式的應(yīng)用。

【點(diǎn)評(píng)】

乘法公式則是在學(xué)習(xí)了多項(xiàng)式乘法之后來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的：一方面乘法公式的推導(dǎo)是初中代數(shù)中運(yùn)用推理方法進(jìn)行代數(shù)式恒等變形的開(kāi)端，更是以后學(xué)習(xí)因式分解、分式運(yùn)算的重要基礎(chǔ)；另一方面，是對(duì)多項(xiàng)式乘法中出現(xiàn)的較為特殊的算式的一種歸納和總結(jié)，具有培養(yǎng)學(xué)生逐漸養(yǎng)成嚴(yán)密的邏輯推理能力的功能。同時(shí)公式的發(fā)現(xiàn)與驗(yàn)證給學(xué)生體驗(yàn)規(guī)律發(fā)現(xiàn)的基本方法和基本過(guò)程提供了很好模式。上例中，教師由于教學(xué)進(jìn)度的限制，急于得出結(jié)論（公式），忽視學(xué)習(xí)上存在自我加工和頓悟的過(guò)程，弱化了“學(xué)生體驗(yàn)規(guī)律發(fā)現(xiàn)的基本方法和基本過(guò)程”，公式的發(fā)現(xiàn)時(shí)間上無(wú)法保證，使學(xué)生如豬八戒吃人參果，不知滋味。學(xué)習(xí)變成了一個(gè)簡(jiǎn)單重復(fù)的過(guò)程，缺少創(chuàng)造性。

海默特說(shuō)：“教學(xué)就是讓人形成有活力的思想，而形成活力的思想需要時(shí)間?！苯虒W(xué)中一定要給學(xué)生留足時(shí)間，留足過(guò)程，蘋(píng)果需要時(shí)間來(lái)成熟。

課堂教學(xué)有效還是無(wú)效，既需要教師的努力，更需要學(xué)生的參與，但更需要教師與學(xué)生之間的協(xié)同合作。就像齒輪一樣，盡管需要每個(gè)輪子都盡力的轉(zhuǎn)動(dòng)，但要向外輸出動(dòng)力，就必須要求輪子與輪子之間要協(xié)同轉(zhuǎn)動(dòng)；如果輪子之間各顧各的轉(zhuǎn)動(dòng)，往往是內(nèi)耗動(dòng)力而不是外輸動(dòng)力。所以，要讓課堂發(fā)揮最大的效率，肯定是需要教師與學(xué)生的努力與投入，但在教師與學(xué)生投入有限的情況下，相互照顧到對(duì)方的進(jìn)步，將過(guò)量的教學(xué)進(jìn)度用于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，或者將過(guò)量的學(xué)習(xí)接受度用于促進(jìn)教師的教學(xué)進(jìn)度，才是最佳的選擇。當(dāng)教師一味地加快教學(xué)進(jìn)度而不顧學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度，或者學(xué)生只管個(gè)人的學(xué)習(xí)接受度而不順應(yīng)教師的教學(xué)進(jìn)度，都很難讓課堂效率最大化。

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度超過(guò)教學(xué)進(jìn)度，委實(shí)不是一件容易的事，這就要求學(xué)生必須根據(jù)教師的課堂教學(xué)來(lái)主動(dòng)開(kāi)展自己的課堂學(xué)習(xí)，即“因教施學(xué)”。洋思中學(xué)的課堂教學(xué)改革中提出要求：學(xué)生完成訓(xùn)練任務(wù)必須按時(shí)，不得拖拉；教師批改學(xué)生的練習(xí)作業(yè)和個(gè)別輔導(dǎo)也必須及時(shí)，做到“堂堂清”、“日日清”、“周周清”，以防學(xué)生問(wèn)題的積累，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度趕不上教學(xué)進(jìn)度。此外，“因教施學(xué)”還對(duì)學(xué)生如何適應(yīng)不同教學(xué)風(fēng)格的教師提出了要求。班級(jí)教師總是由五到六位學(xué)科教師組成，這些學(xué)科教師雖然很難鑒別出他們?cè)诮虒W(xué)水平上的高低，但不同學(xué)科教師擁有不同教學(xué)風(fēng)格，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)風(fēng)格是很難改變的；對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，它的主要任務(wù)并不是如何改變教師的教學(xué)風(fēng)格，更不要說(shuō)寄希望于更換學(xué)科教師了，而是如何調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)，力求讓自己的學(xué)習(xí)能夠更好地適應(yīng)教師的教學(xué)風(fēng)格，從而從教師的課堂教學(xué)中獲得更大的助益?？墒牵裉斓默F(xiàn)狀，是學(xué)生與家長(zhǎng)花了大量的時(shí)間與精力，去抱怨學(xué)科教師的教學(xué)水平，去期待著更換學(xué)科教師；卻沒(méi)有在“因教施學(xué)”這條可行的、也是自主的路上走多遠(yuǎn)。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，雖然決定教學(xué)進(jìn)度有很多因素，真正決定教學(xué)進(jìn)度的應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度。事實(shí)上，教師的教學(xué)進(jìn)度很慢，那學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度肯定就高，如果一堂課就講一個(gè)較淺的知識(shí)點(diǎn)，那學(xué)生的學(xué)習(xí)接受度肯定是百分之一百；但如果教師的教學(xué)進(jìn)度很快，那再聰明的學(xué)生學(xué)習(xí)接受度都會(huì)降下來(lái)，這就會(huì)降低教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)接受度的乘積值，也就是拉低了課堂效率。更重要的影響是讓學(xué)生普遍感受不到學(xué)習(xí)成就感，最終喪失了學(xué)生的興趣與信心，就會(huì)承受學(xué)習(xí)的痛苦，喪失進(jìn)一步跟隨教學(xué)進(jìn)度的能力，從而敗下陣來(lái)。例如，剛接一個(gè)教學(xué)班，開(kāi)始就不妨把速度放慢點(diǎn)，讓師生有一個(gè)互相熟悉的過(guò)程，一旦相互熟悉或相互適應(yīng)后，就可加快進(jìn)度。

事實(shí)上，即使教學(xué)大綱、考試大綱與學(xué)校規(guī)章制度授權(quán)教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，當(dāng)教師要同時(shí)面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生的時(shí)候，那么又應(yīng)該以哪些學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)呢？教師在備課，講課中應(yīng)根據(jù)班級(jí)實(shí)際，有梯度的開(kāi)展教學(xué)。學(xué)生的思維、能力的差別，一方面是先天的；另一方面是后天因素的作用。作為教師應(yīng)承認(rèn)這種差別，盡可能縮小這種差別，才是唯物、務(wù)實(shí)的。否則會(huì)陷入對(duì)學(xué)生“一視同仁”的機(jī)械論境地。對(duì)不在同一起跑線上的學(xué)生，硬作同一要求，顯然就會(huì)有人“吃不飽”，有人“吃不了”。因而教師在備課、講課、討論、提問(wèn)及平時(shí)練習(xí)中就應(yīng)有意識(shí)的設(shè)計(jì)不同層級(jí)要求，對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行不同程度的提示、點(diǎn)拔、啟發(fā)，使每個(gè)層級(jí)的學(xué)生在日常中均有“成就感”，而不是他們作了極大努力仍不可企及。

將教學(xué)進(jìn)度的決定權(quán)授予教師，并不意味著學(xué)校就不再對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行控制，而是指學(xué)校管理對(duì)教師教學(xué)的管理，將更為宏觀與長(zhǎng)遠(yuǎn)，而不在于一時(shí)一課，也不在于眼前的成績(jī)與表現(xiàn)，而在于對(duì)教師教學(xué)計(jì)劃的審核與指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的預(yù)期與推進(jìn)。