俗語(yǔ)：“只有狀元學(xué)生，沒有狀元老師”。教師教得好未必學(xué)生學(xué)得好，單就教學(xué)這個(gè)層面來(lái)講，讓每一位學(xué)生都學(xué)得好才是課堂教學(xué)應(yīng)該追求的目標(biāo)。教學(xué)一切成果的呈現(xiàn)都必須指向?qū)W生的學(xué)，落腳到學(xué)生的學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。在高效課堂上，體現(xiàn)“以學(xué)為本”不應(yīng)只是一種理念和口號(hào)，而應(yīng)變?yōu)閷?shí)實(shí)在在的行動(dòng)。那么如何落實(shí)“以學(xué)為本”？我個(gè)人覺得，可以用四句話詮釋：以學(xué)定教，以教導(dǎo)學(xué)，以評(píng)促學(xué)，自學(xué)為主。限于篇幅，本期首先談?wù)?#8220;以學(xué)定教”的問題。
長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教學(xué)是“以教定學(xué)”，而不是“以學(xué)定教”。這種削足適履的方式，集中體現(xiàn)為“三中心”：即“教師中心，教材中心，課堂中心”。教學(xué)的主體以教師為中心，教學(xué)的內(nèi)容以教材為中心（這里的教材指課本），教學(xué)的場(chǎng)所以課堂為中心（這里的課堂指教室）。教師教，學(xué)生學(xué)；教師講，學(xué)生記；教師教什么，學(xué)生學(xué)什么；教師教多少，要求學(xué)生學(xué)多少；教師怎樣教，要求學(xué)生就怎樣學(xué)。“教”完全支配控制了“學(xué)”，“學(xué)”無(wú)條件地服從“教”。在教學(xué)進(jìn)度上，不看學(xué)的進(jìn)度，教師只管教的進(jìn)度，不管學(xué)生學(xué)的進(jìn)度。這些教學(xué)行為的表現(xiàn)仿佛天經(jīng)地義，理所當(dāng)然。
教學(xué)本應(yīng)是教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等基本要素構(gòu)成的“教學(xué)共同體”，然而現(xiàn)實(shí)卻將其變成了教學(xué)單一體，學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性缺失，主體性被壓抑。這是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的癥結(jié)所在。在現(xiàn)代教學(xué)理念的沖擊下，“三中心”至少在理論層面上轟然坍塌，但在教師實(shí)際的教學(xué)行為上，由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，其詬病卻很難根除。所以，規(guī)范教師的教學(xué)行為，確立“以學(xué)定教”的基本原則方為課堂教學(xué)之正途，研究“以學(xué)定教”的教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略和方式方法成為課堂教學(xué)之必然途徑。
高效課堂上，“以學(xué)定教”是教師教學(xué)的基本尺碼。教只是手段，學(xué)才是目的。教師的一切教學(xué)行為都應(yīng)本著“一切為了學(xué)生的學(xué)，一切有利于學(xué)生的學(xué)，一切促進(jìn)學(xué)生的學(xué)”為依據(jù)，恰當(dāng)?shù)卮_立教學(xué)的目標(biāo)要求，合理選擇教學(xué)策略、方法，靈活地調(diào)節(jié)教學(xué)的內(nèi)容和進(jìn)程，使課堂教學(xué)的過程真正成為學(xué)生自主探究和主動(dòng)發(fā)展的過程。教最終是為了不教，這樣的學(xué)習(xí)才是最成功的學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)才是最成功的教學(xué)。
繼續(xù)探討下去的話，我們就要明白，課堂教與學(xué)的問題，究竟涉及到哪些問題？在這里，我們要特別關(guān)注學(xué)生的“六學(xué)”問題和教師的“四教”問題：
所謂“六學(xué)”指：在哪里學(xué)（空間）、學(xué)多久（時(shí)間）、為什么學(xué)（學(xué)情調(diào)查）、學(xué)什么（目標(biāo)與內(nèi)容）、如何學(xué)（學(xué)習(xí)策略）、學(xué)得怎樣（評(píng)價(jià)）；
所謂“四教”即：為什么教、教什么、如何教、教得怎樣。這“六學(xué)”和“四教”所表達(dá)的內(nèi)涵很豐富，這里無(wú)法一一展開來(lái)講，但是總的說來(lái)，“四教”要依“六學(xué)”而定。“以學(xué)定教”就是要以學(xué)的方式定教的方式，以學(xué)的內(nèi)容定教的內(nèi)容，以學(xué)的進(jìn)度定教的進(jìn)度。以學(xué)定教，順學(xué)而教，不教而學(xué)，方為教學(xué)之道。
以學(xué)定教，關(guān)鍵是抓落實(shí)。如何抓落實(shí)？
（一）學(xué)情調(diào)查是落實(shí)以學(xué)定教的前提。教師做好學(xué)情調(diào)查，合理確定教學(xué)起點(diǎn)是落實(shí)以學(xué)定教的前提條件，這是最關(guān)鍵的問題。然而這恰恰是教師在課堂教學(xué)中最容易忽視的問題。教師的教學(xué)由于缺乏對(duì)學(xué)情的全面了解和掌握，導(dǎo)致在許多情況下教學(xué)的低效甚至無(wú)效。一堂課下來(lái)，該解決的問題沒有解決，學(xué)生依然停留在課前的認(rèn)知基礎(chǔ)和認(rèn)知水平上。要做好學(xué)情調(diào)查，教師務(wù)必弄明白三個(gè)問題：“學(xué)生已經(jīng)知道了什么？學(xué)生還想知道什么？學(xué)生自己能夠解決什么？”。
需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)情調(diào)查的問題，不單指課前的一次性結(jié)果性調(diào)查，它應(yīng)該是貫穿高效課堂每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的過程性調(diào)查，前一個(gè)環(huán)節(jié)是后一個(gè)環(huán)節(jié)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式方法設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和依據(jù)。比如，課前，教師可以通過抽查學(xué)習(xí)小組自學(xué)完成導(dǎo)學(xué)案的情況，來(lái)確定這堂課的教學(xué)起點(diǎn)；課中，教師要在學(xué)生對(duì)學(xué)、群學(xué)時(shí)，通過巡視指導(dǎo)或小組匯報(bào)等形式來(lái)把握學(xué)習(xí)進(jìn)程和問題解決情況，并以此調(diào)整教師課前預(yù)設(shè)的教學(xué)方案，剔除無(wú)效教學(xué)內(nèi)容，減少不必要的教學(xué)環(huán)節(jié)，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，選取更有效的教學(xué)方式和方法；課后進(jìn)行的學(xué)情調(diào)查是學(xué)習(xí)小組內(nèi)通過對(duì)子幫扶自查或互查后，教師進(jìn)行“二次復(fù)查”的過程。是對(duì)課中的延續(xù)和總結(jié)反思的過程，同時(shí)也是對(duì)課前調(diào)查的銜接過程。
（二）導(dǎo)學(xué)案是落實(shí)以學(xué)定教的抓手。凡是進(jìn)行高效課堂教學(xué)改革的學(xué)校，都深知導(dǎo)學(xué)案在高效課堂上發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，它被稱為學(xué)生學(xué)習(xí)的路線圖、導(dǎo)航儀。一份好的導(dǎo)學(xué)案可以同時(shí)實(shí)現(xiàn)導(dǎo)、學(xué)、練、測(cè)、評(píng)、思（反思）、糾（糾錯(cuò)）等功能。正是有了導(dǎo)學(xué)案，才使得教師的指導(dǎo)前置，學(xué)生的學(xué)習(xí)前置，學(xué)習(xí)的問題前置，問題的解決方案前置。這樣的課堂，學(xué)生的學(xué)習(xí)才有可能是有效的，乃至是高效的。
導(dǎo)學(xué)案在整個(gè)高效課堂的教學(xué)中變成了學(xué)生借以形成學(xué)習(xí)能力的有效載體，變成了教師落實(shí)以學(xué)定教的有力抓手。無(wú)論是確定以學(xué)定教的內(nèi)容，還是教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)方式方法，乃至具體的教學(xué)對(duì)象，都可以通過導(dǎo)學(xué)案來(lái)確定。包括上面談到的學(xué)情調(diào)查，導(dǎo)學(xué)案起了不可替代的作用。只不過，導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)切忌變成習(xí)題集、問題集、教輔資料等。那樣便喪失了導(dǎo)學(xué)案的真正功能，也失去了導(dǎo)學(xué)案存在的真正價(jià)值和意義。這也是在有些人眼里感覺導(dǎo)學(xué)案無(wú)用的原因，其實(shí)不是導(dǎo)學(xué)案無(wú)用，而是導(dǎo)學(xué)案在設(shè)計(jì)上出了問題。
（三）獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)是落實(shí)以學(xué)定教的手段。說白了，以學(xué)定教必須最終落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上來(lái)。就學(xué)習(xí)方式而言，新課程理念特別強(qiáng)調(diào)了自主、合作、探究。我們?cè)诟咝дn堂上為了便于操作以獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)、群學(xué)的組合方式將這一學(xué)習(xí)方式具體化、細(xì)化。“獨(dú)學(xué)”強(qiáng)調(diào)的還是學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)；“對(duì)學(xué)”通常指小組內(nèi)同層次的兩名或三名學(xué)生間的合作性學(xué)習(xí)，俗話講“三個(gè)臭皮匠頂一個(gè)諸葛亮”；群學(xué)則是體現(xiàn)對(duì)子幫扶的學(xué)習(xí)，是在對(duì)學(xué)無(wú)法解決某些問題的情況下所采取的學(xué)習(xí)形式。由獨(dú)學(xué)到對(duì)學(xué)、群學(xué)的過程通常體現(xiàn)了由個(gè)性問題到共性問題解決的過程，也體現(xiàn)了問題難易程度的逐級(jí)提升過程。
以學(xué)定教，要特別關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)需要，利用個(gè)別化指導(dǎo)和小組學(xué)習(xí)形式，開展好獨(dú)學(xué)、對(duì)學(xué)和群學(xué)，隨時(shí)調(diào)整指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)策略，學(xué)生“獨(dú)學(xué)”能會(huì)的不教，學(xué)生“對(duì)學(xué)”能會(huì)的不教，對(duì)子幫扶能會(huì)的不教，學(xué)生合作探究能解決的也不教。所以教師應(yīng)“吝教”，懶先生才能教出勤學(xué)生，直至最后達(dá)到“教是為了不教”。亦如莊子所言：“不言之教，無(wú)為之益，天下稀及之。”
